OCJENJIVANJE ZNANJA

Sažetak

            Rad je namijenjen za razradu koncepata ocjenjivanja kao rezultata vrednovanja znanja i bilježenja razine sposobnosti, kao pokazatelja učenikovog napredovanja u razumijevanju i primjeni odgovarajućih koncepata znanja na realnu situaciju. Ocjenjivanje predstavlja vrlo složen proces vrednovanja znanja te pridavanja određene važnosti putem ocjena kao ljestvice pokazatelja uspješnosti. U radu su prikazani i opisani brojni čimbenici koji mogu utjecati na kvalitetu ocjenjivanja  i doslovno „zamagliti“ objektivnost kao osnovni element u postupku ocjenjivanja. Samovoljno i doživljajno ocjenjivanje može biti vrlo veliki neprijatelj objektivnom donošenju odluka i procjeni učenikova znanja. Dosadašnje ocjene donekle zadovoljavaju razinu objektivnosti iako ponekad nije moguće jasno utvrditi koji su čimbenici i situacije utjecale na stvaranje takve ocjene. Stoga se u radu spominje i primjenjuje moderno ocjenjivanje to jest kombinacija ocjenjivanja kao brojčano i opisno ocjenjivanje putem kojih se mogu prikazati i pozitivni i negativni čimbenici koji su utjecali na stvaranje slike i prilike ocjene.

Ključne riječi

Kreativno znanje, operativno znanje, ocjenjivanje znanja, čimbenici koji utječu na ocjenu, brojčano ocjenjivanje, opisno ocjenjivanje, skale ocjena od 1 do 5.

Uvod

Jedan od najvažnijih dijelova odgojno-obrazvonog procesa je svakako ocjenjivanje pomoću kojeg se određuje razina postignuća promatrane osobe u savladavanju znanja, vještina i kompetencija tijekom  njegovog  praćenja i vrednovanja. Treba znati da je „Praćenje i vrednovanje učenika staro zapravo onoliko koliko je stara i nastava“ (Turković, 1996.).  Kroz čitavu povijest praćenja i vrednovanja (u tom zatvorenom krugu), kvalificirane osobe procjenjuju u kojoj mjeri su se ciljevi odgojno-obrazovnog rada odrazili na učenikove kognitivne sposobnosti te ujedno procjenjuju i vlastitu uspješnost posredovanja kao uloge učitelja i obrazlagatelja činjenica između informacija i učenika koji primaju tu informaciju.

 Cjelokupnim procesom tumačenja, praćenja i sustavnog ispitivanja, nastoji se prikupiti mnoštvo različitih elemenata i informacija o promatranim osobama kako bi se objektivnim pristupom i realnim ocjenjivanjem moglo postići vrednovanje učenikovog napretka i postignuća. Načine ocjenjivanja, svelo se na sustavno ocjenjivanje te praćenje kroz čitav vijek učenikovog sustavnog učenja i izgrađivanja sposobnosti. Primjerice sustavo obrazovanje obuhvaća prije svega osnovnu školu, kojoj pripada najveći dio odgovornosti za podizanje opće razine svjesnosti, znanja i kulture. Daljnjim sustavnim prelaskom iz osnovne škole u srednju  u kojoj se proširuju spoznajni konteksti, koji se pokušavaju shvatiti drugim okvirima spoznajne stvarnosti te naposlijetku visoke škole u kojoj se izoštrava naposlijetku urođena sposobnost i kompetentnost mladog čovjeka. Stoga sustav praćenja, provjeravanja i ocjenjivanja mora voditi računa o mogućnosti promatrane osobe, o njegovom stupnju razvoja, osobitostima psihofizičkog razvoja te uvažavati objektivne prilike u kojima učenik živi i razmišlja. Svaka razina sustavnog obrazovanja, podrazumijeva primjeren način ocjenjivanja i vođenja evidencije o stjecanju znanja, kompetencije i vještina što zapravo daje pravu sliku da je ocjenjivanje vrlo kompleksan i težak posao jer se sastoji od „raznih funkcija i manifestacija koje uvjetuju vrijednost učenikova rada“ (Turković, 1996.)

Osnovnoškolski princip ocjenjivanja, gdje se ocjenjuje savladavanje osnovnih koncepata i razumijevanje istih, nije na istoj razini ocjenjivanja i procjene za razliku od srednje škole i visokog učilišta. Ocjenjivanje je posljednja faza u pedagoškom postupku praćenja i provjeravanja i usko je povezano za spoznaje o učeniku prikupljene upravo u tim fazama.  Primjena načina ispitivanja i ocjenjivanja, prilagođena određenoj sustavnoj razini napredovanja učenika ili promatrane osobe, ne smije biti neugodna i stresna za učenike, kako bi se izbjeglo pojavljivanje nelagode i straha te napsolijetku otpora.

 Cilj svakog nastavnika u procesu provjere znanja je svakako stvaranje ugodne atmosfere koja mora poticati učenika da izrazi svoje znanje, naučene vještine i stečene sposobnosti te da stekne pozitivnu sliku o sebi i svojim mogućnostima. To potvrđuje i sam (Matijević, 2004.) „Nezadovoljstvo dokimološkim rješenjima uvjetuje sve snažniju želju roditelja i učitelja da stvore škole u kojima će školsko ocjenjivanje biti u skladu s humaniziranim i demokratskim stilom komuniciranja i demokratskim školskim ozračjem“. Naravno da bi se uspjelo realizirati uspješno provođenje ispitivanja, potrebno je držati se ponekih načela: načelo javnosti, načelo poštivanja tuđe subjektivne stvarnosti i naposlijetku ono najvažnije načelo, načelo objektivnosti. Rješenje problema ocjenjivanja učenika, moguće je pronaći jedino uz „uvažavanje najnovijih pedagogijskih, psihologijskih i dokimologijskih spoznaja“ (Matijević, 2014.) te u stalnom nastojanju nastavnika da bude objektivan uvažavatelj okolnih čimbenika koji izravno utječu na kvalitetu ocjene. 

2.Pojmovna određenja

Prije nego se pokrene sam proces ocjenjivanja znanja, potrebno je naglasiti jasnoću i relevantnost pojmova „znanje“ i „ocjena“ jer ukoliko nam jedan od tih pojmova nije dovoljno poznat, nemoguće je odrediti na što se točno odnosi cjelokupni proces.

• Znanje

Znanje predstavlja u neku ruku prikupljene informacije i isto tako zadržane informacije koje za mene kao osobu i individuu imaju spoznajni karakter te karakter novosti i potiču me na određenu aktivnost. Klasifikacijom i povezivanjem informacija prema nekom kriteriju, ja stvaram veze, znanje i spoznaju u sebi. Vrlo kompleksnim procesom spoznavanja, pokušavam razumijeti značenje i nedvosmislenost informacija te ih zadržati  što dulje i dublje u svojem umu.  Koncept znanja je vrlo kompleksan što potvrđuje i sam (Tiwana, 2000.) kada kaže „znanje predstavlja složen koncept o kojem već desetljećima raspravljaju akademici, menadžeri, analitičari i filozofi“. Moglo bi se reći da je definiranje znanja problem filozofskih razmjera.

Među prve definicije znanja spada definicija (Nonaka, Takeuchi, 1995.) u kojoj se naglašava da je znanje „opravdano, istinito vjerovanje“. No pitanje je: da li je doista istinito vjerovati takvoj definiciji? Problem se javlja kada „se radi o slučajevima kada osoba ima istinito i opravdano vjerovanje, ali istovremeno to vjerovanje nije i znanje“ (Cardinet, 1989.).  Vjerovanje nije samo za sebe dovoljno da bismo se mogli uvjeriti da je to uistinu tako. Primjerice  (Mesarić, 2008.) ima vrlo zanimljivu i složenu definiciju znanja koja razbija okvire „istinitog vjerovanja“. Prema njemu znanje je „skup činjenica, informacija i vještina postignut kroz iskustvo ili obrazovanje; teorijsko i praktično razumijevanje nekog subjekta; ono što netko zna u posebnom području ili ukupnosti; informiranost i svijest ili bliskost činjenicama i situaciji postignuto iskustvom“. To se svakako puno razlikuje od običnog „istinitog vjerovanja“. Što znači vjerovati? Imati povjerenje u nešto ili nekoga; vjerovanje je slijepo praćenje i sljeđenje koje se temelji na neprovjerenim činjenicama. I kako takvo vjerovanje možemo uopće nazvati znanjem?

Ono mora biti provjereno i potvrđeno da bi moglo biti usvojeno i primjenjivano. Znanje na neki način možemo shvatiti kao „informaciju koja nam pokazuje smjer i odgovara na pitanje „kako““(Vukšić i sur., 2008.). Sada se jasno vidi da znanje mora odgovoriti na pitanje kako nešto ostvariti? ili kako se nešto ostvarilo? ili kako nešto radi? Uz znanje, potrebno je uključiti i stupnjevitu podjelu znanja, jer je ona isto tako važna u razumijevanju cjelokupnog koncepta procesa provjere i ocjenjivanja znanja.

Stupnjevita podjela znanja podrazumijeva stupnjeve kroz koje prolazi svaka osoba koja se upušta u učenje i stjecanje znanja. Prema (Poljak, 1980.) postoji pet stupnjeva znanja:

• prisjećanje-Pod prisjećanjem je podrazumijevano da se određeni koncept i pojam nalazi na podsvjesnoj razini čovjeka kojem je taj pojam svakako poznat, ali nije u stanju povezati sadržaje koji su u vezi s tim konceptom, a još teže mu je interpretirati, objasniti i obrazložiti značenje tog pojma.
• prepoznavanje-Ovaj stupanj znanja, odnosi se na prepoznavanje ponekih sadržaja odnosno stvaranje poveznica između koncepta koji je iz podsvjesne razine isplovio na razinu svijesti i sadržaja koji ga nadopunjuju. No i u tom stupnju znanja, osoba nije u mogućnosti objasniti ili interpretirati te sadržaje.
• reprodukcija-Reprodukcija podrazumijeva da osoba jako dobro i temeljito raspolaže s polaznim sadržajima i sposobna ih je reproducirati odnosno objasniti i obrazložiti, ali to znanje ne može primjeniti u svakodnevnom radu.
• operativno znanje-Tek kod operativnog znanja osoba je u stanju operirati postojećim stečenim znanjem i osim što sadržaje može kvalitetno objasniti i obrazložiti, može ih isto tako primijeniti u praktičnoj stvarnosti.
• kreativno znanje-Temeljem stečenog znanja i poznavanja obrazaca primjene znanja na praktičnu izvedbu, pojedinac može idejama i kreativnim rješenjima stvarati nova dobra.

Upravo zbog te stupnjevite  podjele znanja postaje teškim zadatkom ocjeniti učenikovo znanje, jer ne možemo s točnom pouzdanošću znati što on zapravo zna. Primjerice ako učenik nauči nešto napamet i ima mogućnosti to znanje jako dobro interpretirati, svakako će dobiti najvišu ocjenu u ljestvici ocjenjivanja, ali to znanje nakon kratkog vremena nestane, jer je naučeno napamet. Tu se postavlja pitanje: što je zapravo učenik naučio? Ako se barem djeličak naučenog ne zadrži u čovjeku, onda to nije pogodno tlo za daljnju stupnjevitu nadogradnju znanja.

Takva nezgodna situacija se događa  u osnovnoj školi koja je prema zakonu obvezna za svu djecu te u kojoj se smatra da svakom djetetu treba omogućiti postizanje uspjeha pa očito i onom djetetu koje iz te osnovnoškolske sredine gotovo „ništa“ sa sobom ne odnosi u daljnji sustav školovanja, ako se sagleda situacija da dijete uči napamet bez razumijevanja i dugoročnog skladištenja znanja u sebi. Upravo na taj problem  ukazuje i (Matijević, 2004.) kada kaže „ta se pedagoška paradigma  označava sintagmom „pedagogija uspjeha za sve““.

Ukoliko djeca već u osnovnoj dobi nemaju operativno ili barem reprodukcijsko znanje, kako će oni jednog dana biti sposobni za rad, za svoju društvenu ulogu i što će zapravo daljnji učitelji i nastavnici ocjenjivati kod njih, ako je njihovo znanje prividno, ako  znanje stječu kampanjski, samo za trenutak ispita i ocjenjivanja? U osnovnoškolskom kontekstu smatra se da je svako dijete sposobno napredovati i razvijati se uz planirane aktivnosti tijekom trajanja obvezne škole, ali osnovnoškolski sistem ne pita koliko i u kojoj mjeri djeca stječu za daljnje stupnjeve obrazovanja.

• Ocjena

 Koncept ocjene se može shvatiti kao brojčano vrednovanje odnosno kategoriziranje i razvrstavanje kvalitete znanja te pretvaranje te kvalitete u brojčane vrijednosti. Ocjena je zapravo dogovorena oznaka za određenu kvalitetu znanja. S druge strane ocjena je shvaćena kao nagrada za učenikov rad. Primjerice visoke ocjene nagrada su za  kvalitetan rad i zadovoljavaju učenikovu potrebu za afirmacijom, postignućem i moći. Ocjenjivanje znanja se najčešće postiže stupnjevitom skalom bojeva koja u hrvatskom sustavu ocjenjivanja predstavlja skalu od pet sutpnjeva pri čemu stupanj (1) ukrašavamo pridjevom nedovoljan, (2) dovoljan, (3) dobar, (4) vrlo dobar, (5) odličan.  Opisni pridjevi uz te brojke prema (Matijević, 2004.)   „ govore o tome  kakvo se znanje  uz tu ocjenu očekuje“. Ukoliko se uzme pridjev uz ocjenu (2) dovoljan, to bi značilo da bi učenikovo znanje i sposobnosti koje označavamo tom ocjenom trebali biti dovoljni za daljnje napredovanje odnosno za daljnji stupnjevit intelektualni uspon. No pitanje koje se uz ocjenu  nameće jest kako ostvariti i realizirati to znanje to jest kako bi se (Matijević, 2004.) izrazio „kako dimenzionirati, kako konkretizirati to znanje za ocjenu (2)“?

Tu nastaje ozbiljan problem! Govori se da pridjev uz ocjenu naznačava očekivanje, i to u najboljem slučaju očekivanje učenikovog znanja. Dakle ocjena (2) označava neku prolaznost  i to je sasvim u redu, ali kako vidjeti konkretizaciju te ocjene kada je ona data na temelju znanja koje je prestalo postojati nakon što je ocjena zapisana u dnevnike. Dijete bi u osnovnoj školi uz znanja trebalo steći određene sposobnosti i kvalitete ličnosti, a ocjena ne može pokriti i tu dimenziju djetetove vrijednosti. Sam (Gusić i sur., 2003.) navode kako „mjere i skale nisu strogo znanstveno utemeljene, već su dogovoreni način izražavanja uspjeha učenika “. Sukladno s tim ocjene nisu dovoljno realni pokazatelji učenikove sposobnosti zbog svoje relativnosti, jer ocjene su podložne različitim uvjetima u kojima nastaju, ali i o subjektivnim osobinama ocjenjivača. Nije samo problem opisnih pridjeva koji stoje uz ocjene, nego je i problem u postotnom udjelu ocjene koja se daje učeniku. Primjerice zaključna ocjena na kraju školske godine primjerice, dobiva se zbrajanjem svih ocjena iz svakog pojedinog predmeta, stvarajući pritom sumu ocjena i nakog toga se ta suma podijeli s brojem odslušanih odnosno položenih predmeta. Što se time dobiva? Dobiva se decimala odnosno omjer koji može izgledati kao „4.5“ i „5.0“ primjerice.

Dakle, situacija s učenikom čija je decimala „5.0“ koja učenika prikazuje kao nadprosječnog se razlikuje od decimale „4.5“ koja bi trebala prosječnog učenika promaknuti na  razinu nadprosječnog iako onaj učenik  sa „4.5“ nema dovoljno kompetencija da bi se zvao „nadprosječnim“ i obojicu ih poistovjećuje kao nadprosječne učenike. Time se slama intenzitet napora za stjecanjem neke ocjene. I zato s pravom  (Matijević, 2004.)  može reći  „Cjelokupna organizacija škole nastoji pratiti standarde imaginarnog prosječnog učenika“ ili još bolje imaginarnog „Emila“.

Sljedeća tablica donosi najvjerodostojniji dokaz prethodno spomenutog slučaja. Prema (Gusić i sur. 2003.) slijedi tablica sa skalama ocjena od 1 do 5:

Tablica 1. Opis skale ocjena od 1do 5 (Prema: Gusić i sur., 2003.)

Roditeljima su ocjene isto tako od velikog značaja kako bi mogli znati kako njihovo dijete napreduje te kako bi ga lakše mogli motivirati  da uči i nauči ono iz čega je najslabiji. No ocjena se danas na žalost svela samo na koeficijent s pomoću kojeg učenik prelazi u više sustave obrazovanja kao što je srednja škola ili primjerice fakultet. Roditeljima su ocjene isto tako od velikog značaja kako bi mogli znati kako njihovo dijete napreduje te kako bi ga lakše mogli motivirati  da uči i nauči ono iz čega je najslabiji. No ocjena se danas na žalost svela samo na koeficijent s pomoću kojeg učenik prelazi u više sustave obrazovanja kao što je srednja škola ili primjerice fakultet.  To najbolje dokazuje i sam (Glasser, 2001.) jasnom kritikom školskog sistema koji koristi ljestvicu ocjenjivanja od 1 do 5: „Dokle god budemo primjenjivali sustav ocjenjivanja 1, 2, 3, 4 i 5, teško da ćemo poboljšati naše škole u kojima nema mnogo uspjeha, u kojima prevladavaju ocjene 3, 2 i 1. Tragično je da su u ovom novom stoljeću naši neuspješni učenici, koji očajnički moraju maturirati i dobiti diplomu koja pokazuje  njihovu kompetentnost, zarobljeni u sustavu od kojeg manje od 20% njih ima koristi“.

3. Čimbenici koji utječu na ocjenu

Ocjena bi trebala biti određena učenikovim znanjem, a ne ispitivačevim osobinama i namjerama. Pritom su različita ispitivanja pokazala da različiti ispitivači daju različite ocjene za isto pokazano znanje pa čak i to da isti ispitivač u različito vrijeme daje različite ocjene za isti pismeni test primjerice. Upravo iz tog konteksta je vidljivo da su ispitivači često puta vrlo neobjektivni pa ocjena ne ovisi samo o pokazanom znanju nego i o osobinama ocjenjivača. To najbolje dokazuje (Turković, 1996.) „znanje nije izravno dostupno mjerenju nego se o njemu posredno zaključuje na osnovi odgovora učenika i ocjenjivač se pojavljuje u dvostrukoj ulozi  i kao instrument mjerenja i kao mjeritelj“. Ocjena stoga varira i pod stalnim je utjecajem mnogih čimbenika koji mijenjaju njezinu relativnu narav kako se izrazio (Vidović i sur., 2003.) „relativni kriterij kao pokazatelj učenikova znanja“.

3.1. Čimbenici koji utječu na ocjene ovisni o učeniku

U (Andrilović, 1991.) se navodi kako „o učenikovu znanju zaključujemo na osnovi njegovih odgovora, brojne karakteristike učenika mogu iskriviti pravu sliku kod ocjenjivanja“. Primjerice učenici koji se bolje jezično izražavaju koji su u neku ruku elokventniji, dobivaju puno bolje ocjene od učenika koji nisu u stanju tečno izraziti svoje znanje i tvrdnje. Praktički objektivno gledano učenici dobivaju različite ocjene za isto znanje. Pretpostavimo da učenik koji dobiva puno bolju ocjenu posjeduje jednaku razinu znanja ili približno jednaku kao i učenik koji dobiva slabiju ocjenu. Oni gotovo da posjeduju ista znanja, samo što čimbenik „elokventnosti“ utječe na dobivanje ocjena. Onaj učenik koji je elokventnije izrazio svoje znanje ne zna ništa više (možda zna i puno manje samo što se uz „zasljepljenost“ nastavnika elokventnošću  i tečnim govorenjem to ne primjeti ) od učenika koji je uz zamuckivanje ili otežanim govorom dobio slabiju ocjenu. Nadalje učenici koji se izražavaju onako kako to od njih očekuje ispitivač dobivaju opet bolje ocjene od učenika koji improviziraju i izražavaju svojim riječima.

 

Opet se nailazi na isti problem isto znanje ali drugačija ocjena. To je s druge strane vrlo neetično od samog nastavnika kojem bi cilj trebao biti osvijestiti učenike i osposobiti ih za vlastitu improvizaciju. Nastavnik bi trebao cijeniti „samostalnost i individualno angažiranje učenika“ (Matijević, 2004.). Zatim  oni učenici koji bolje zapažaju  neverbalnu komunikaciju ispitivača i koji brzo reagiraju na znakove  odobravanja ili neodobravanja kod ispitivača, puno bolje ocjene će dobiti od onih učenika koji podjednako znaju, ali nisu snalažljivi i ne reagiraju na vrijeme na neverbalne reakcije ispitivača.

3.2. Čimbenici ovisni o ispitivaču glede ocjenjivanja

Kako je ispitivač „instrument mjerenja i mjeritelj“ (Turković, 1996.), on sam određuje što mjeri i kako učenik treba odgovarati da bi dobio zadovoljvajuću ocjenu. Zato ista brojčana ocjena varira od ispitivača do ispitivača. Naravno ispitavač „spontano mijenja svoje kriterije ocjenjivanja i predmete mjerenja, tako da brojčano ista ocjena ima i kod istog ispitivača različito značenje, ovisno o učeniku na kojeg se odnosi te raspoloženja ispitivača“(Franić, 1992.). Ispitivači stoga mogu imati različite kriterije ocjenjivanje pa postoje sukladno s tim blaži, stroži  i umjereni.  Primjerice (Franić, 1992.) vidi strogog ispitivača kada „daje niže ocjene (takav prosvjetni radnik puno traži od svojih učenika bez obzira koliko on sam njima daje)“. Prema tome mišljenju blagi ispitivač bi onda bila osoba koja češće daje dobre ocjene, a rjeđe slabije.  Raspoloženje igra glavnu ulogu zbog kojeg su ispitivači podložni ponekad ocjenjivati strože, a ponekad blaže.  Osim raspoloženja  prema (Bujas, 1937.) koji smatra da su ispitivači „nekada su stroži, nekada blaži, ovisno o zdravstvenom stanju, umoru, izloženosti većem ili manjem stresu u školi ili izvan škole, od toga kako se pojedini učenici ponašaju prema njima ili cijeli razred“. Stoga samo raspoloženje ne igra glavnu ulogu kao utjecatelj na blago ili strože ocjenjivanje učenika. Za zaključiti je da ispitivač sam spontano i nesvjesno mijenja svoj kriterij ocjenjivanja ovisno o djelovanju čitavog niza čimbenika koji nemaju izravno veze s učenikovim znanje i njegovim odgovorima.

Osim tih čimbenika mogu se nabrojiti i neki naizgled nevažni čimbenici kao što su na primjer  vrijeme ocjenjivanja ako se slučajno radi o završnom razredu, ispitivač će vjerojatno imati veću toleranciju i blaže kriterije ocjenjivanja. Isto tako na ispitivanje može znatno utjecati i sklop drugih ocjena iz drugih nastavnih predmeta koji daju određenu sliku o učeniku. I kao posljednji čimbenik utjecaja može se nabrojiti i čimbenik povezanosti između ispitivača i učenika. Ukoliko je to razred i učenici kojima je ispitivač razrednik, naravno da će postojati neke devijacije i tolerancije u ispitivanju i ocjenjivanju.

3.3. Čimbenici koji utječu na ocjene ovisni o tehnikama     ocjenjivanja

Tehnike ocjenjivanja mogu u mnogim slučajevim „zakazati“, a najviše dolaze u napast onda kada je ispitivač sto posto uvjeren da je tehnika koju on rabi najbolja i najvjerodostojnija. Prema (Baert, 1989.) postoji „pasivan i aktivan način usmenog ispitivanja“. Prema tome kod pasivnog ispitivača, koji učeniku postavi pitanje i pasivno očekuje odgovor, učenikov odgovor značajno ovisi o sposobnosti i vještini usmenog izražavanja, osjećaja stabilnosti i vještini prilagođavanja zahtjevima ispitivača. Upravo zbog toga učenik dobiva slabiju ocjenu, jer se učenika pustilo na milost i nemilost u kojoj je njegova koncentracija doslovno pala i bilo mu je potrebno jedno ili dva podpitanja s kojima bi se njegova koncentracija ponovno usmjerila i podigla na razinu aktivnosti. No tu se dogodio propust  ispitivača i učenikovo realno znanje zbog eventualne nerazvijene sposobnosti elokventnosti i vještine usmenog izražavanja dobiva nerealnu ocjenu  koja degradirajuće djeluje na njegove stavove prema školi i usmenom ispitivanju. Nadalje s druge strane aktivan tip ispitivača postavlja brojna podpitanja i daje dodatna pojašnjenja te na taj način ispitanika upravo navodi na ispravan odgovor. Ovdje se dogodio suprotan efekt od prethodnog pasivnog ispitivanja. U ovom slučaju ocjena je precijenjena. Tim principom i učenika koji ima „krhko“ i nezadovoljavajuće znanje navodimo na uspjeh i višu ocjenu što opet nije realni pokazatelj njegova znanja.

Osim toga primjerice pitanja koje je ispitivač postavio sugestivno, sadrže dio odgovora pa je kvaliteta znanja opet narušena. S druge strane nesugestivna pitanja mogu biti preopćenita i doslovno zbuniti učenika, a  ukoliko su i prekratka, mogu biti nerazumljiva. To potvrđuje i sam (Baert, 1989.) navodeći  „predugo i prekratko ocjenjivanje nisu dobri“. Kod prekratkog ispitivanja ispitivač je prikupio premalo informacija o učeniku i to automatski narušava kvalitetu ocjene, dok kod predugog ispitivanja ispitivačev sud se može svesti na nekoliko posljednjih odgovora ili prvih pitanja ovisno o tome što je ispitivač zapamtio. Dakle ako se ispitivanje produlji, ispitivač može zaboraviti na prva postavljena pitanja ili posljednja postavljena pitanja i vlastitom selekcijom sjećanja omjera točnih i netočnih odgovora oštetiti učenika dajući mu slabu ocjenu.

4. Načini ocjenjivanja znanja

Ocjenjivanje učenikova znanja primjerice, složen je proces jer prije svega iziskuje napore i trud samog ispitivača odnosno ocjenjivača da se suprotstavi i riješi primjesa  ometajućih  čimbenika koji mogu znatno utjecati na kvalitetu ocjene neovisno da li se radi o pozitivnom ili negativnom ishodu i zasjeniti koncept objektivnosti u ocjenjivanju. Ocjenjivanje učenikova znanja se može promatrati s različitih stajališta pa shodno tome i sam postupak ocjenjivanja možemo svesti na različite načine.

 4.1. Brojčano ocjenjivanje

Brojčano ocjenjivanje se može shvatiti kao primjena odgovarajuće brojčane ljestvice u svrhu vrednovanja znanja odnosno označavanja kvalitete tog znanja u skladu s unaprijed postavljenim elementima i zahtjevima ocjenjivanja.  Brojčano ocjenjivanje,  (Turković, 1996.) navodi  kao „brojčani način iskazivanja postignuća u radu učenika“. Naravno brojčani način ocjenjivanja uključuje poznatu ljestvicu koja se koristi u  sustavu ocjenjivanja Republike Hrvatske,  a svodi se na interval između pet ocjena odnosno brojeva gdje je svakome od brojeva pridružen određeni pridJev koji bi trebao naglasiti razinu uspješnosti i očekivanja od ocijenjenog učenika.  Još jednom napominjem prema (Matijević, 2004.) da opisni pridjevi   „ govore o tome  kakvo se znanje  uz tu ocjenu očekuje“. Isto tako (Turković, 1996.) ističe kako „takav način ocjenjivanja ima i svoje dobre i loše osobine odnosno prije nego se ovakav način ocjenjivanja uzme zdravo za gotovo, potrebno je vrednovati takav izbor“.

U službu dobrih osobina brojčanog ocjenjivanja, ubrajaju se prema (Škalko, 1952.) sljedeće osobine:

• Jednostavnost i ekonomičnost- Izražena je činjenicom da se brojka brzo piše, ne zauzima veliki prostor u dokumentaciji, vidljiva je i indikativa za nastavnike, učenike i roditelje. Uistinu kako tvrdi (Škalko, 1952.) „brojka se brzo piše“, brojka  se stvarno brzo može upisati u imenik ili knjižicu, ali pitanje je: da li je brojka dovoljno dobar pokazatelj ocjene nečijeg znanja, da li stvarno sadrži sve elemente koji su propisani u tablici elemenata za tu ocjenu? Brojku možda jest jednostavno napisati, ali iz nje se može iščitati samo općenito i generalno. Brojčani izraz nečijeg znanja se najčešće shvaća vrlo površno i nedovoljno jasno.

• Mogućnost uspoređivanja čimbenika uspjeha- Ima veliki odgojni  značaj. Uvijek pojedini učenik, svjesno ili nesvijesno, uspoređuje svoj rad s radom drugih učenika, a to uspoređivanje ujedno služi kao poticaj na bolji rad.

U službu slabih osobina brojčanog ocjenjivanja, ubrajaju se prema (Škalko, 1952.) sljedeće osobine:• Brojčana ocjena ima simboličan, apstraktni oblik. Naime brojčana ocjena ne može iskazati široku ljestvicu međusobno bliskih, ali i različitih postignuća, elemenata, uvjeta, mogućnosti i učenikovih interesa. Upravo ova negativna osobina je suprotnost dobroj osobini praktičnosti odnosno jednostavnost i ekonomičnost.  Dakle brojčanom ocjenom nije moguće iskazati pozitivne i negativne osobine učenika. Postoji formalizam i standard kojim je određena ljestvica ocjena te koja točno precizira određeno stanje i ne dopušta obrazlaganje vrijednosti u smislu kvalitete.  Brojčana ocjena zapravo nije loša, ali je previše suhoparna i vrlo „tanka“, jer se iz te ocjene ne mogu vidjeti i drugi elementi koji su posredovali stjecanju takve ocjene. Tome svjedoči i mišljenje (Turković, 1996.) „Brojčana ocjena nije pogrešna, ali je njezino retroaktivno djelovanje slabo, jer su nestali kvantitativni podaci i kvalitativni dojmovi na temelju kojih možemo obrazložiti svoj sud o iskazanoj vrijednosti učenika“. • Brojčano ocjenjivanje stvara površnost i subjektivizam u obliku vrednovanja znanja, vještina, navika i sposobnosti učenika. Kao nedostatak brojčanog ocjenjivanja, osim simpatičnosti i antipatičnosti pojedinih učenika, tu dolazi do izražaja i  nastavnikov osobni doživljaj. Upravo ovdje se uključuju čimbenici utjecaja na kvalitetu ocjene. Primjerice radne operacije  i  slične radnje u kojima nastavnik upravo ocjenjuje učenika, u različitim situacijama će doživjeti na sasvim različit način te će stoga  posegnuti najvjerojatnije za osobnim doživljajem kao utjecateljem na ocjenjivanje.

Ocjena tada postaje nerealan pokazatelj. K tome treba uključiti i prethodnu slabost brojčanog ocjenjivanja: simboličan i apstraktan oblik koja jasno pokazuje koliko je zapravo ocjena kao broj slaba u prikazivanju pozitivnih i negativnih osobina učenika jer postoji određena formalna ljestvica kriterija u koje nisu ubrojene ekstremne situacije tipa vanjski čimbenici koji u najvećoj mjeri utječu na kvalitetu ocjene.

4.2. Opisno ocjenjivanje

Osim poznate metode brojčanog ocjenjivanja, u praktičnu nastavu se uvodi i opisno ocjenjivanje iz nužne potrebe  kao dopuna  za „možebitni ispravak određenih ocjena i za konačnu odluku kod neodređenih ocjena u brojčanom ocjenjivanju“ (Turković, 1996.). Dakle opisno ocjenjivanje služi kao svojevrsna nadopuna jer samo brojčano ocjenjivanje nije u stanju jasno izraziti „pravo“ učenikovo znanje pozitivne i negativne okolnosti pod kojima je ocjena dobivena. Sam (Matijević, 2004.) naglašava da se „ciljevi ocjenjivanja učenika trebaju odnositi na kognitivni, afektivni i psihomotorički razvitak učenika“. Stoga se da zaključiti da je opisno ocjenjivanje doista dopuna onom brojčanom izrazu ocjene te proširivanje opisnog pridjeva koji se dodaje uz ocjenu kao: odličan, vrlo dobar, dobar, dovoljan i nedovoljan.  Opisno se ocjenjivanje oslanja većim dijelom na jasno određene ciljeve odnosno prema  (Matijević, 2004.) na „konkretizirane i/ili operacionalizirane ciljeve“.  Što znači da su ciljevi konkretizirani i operacionalizirani? Prije svega ovise o nastavniku i njegovoj sposobnosti da ocjenjivač može lako procjeniti jesu li isti ciljevi ostvareni ili nisu nakon nekog nastavnog sata primjerice na kraju bavljenja nekom temom ili na kraju polugodišta. Naravno opisno ocjenjivanje kao i brojčano ocjenjivanje učenikovih intelektualnih kvaliteta, ne smije biti samovoljno prema doživljaju nastavnika. Nastavnik mora uvažiti i biti usredotočen na „poznate psihološko-pedagoške i didaktičko-metodičke zahtjeve za ocjenjivanje učenikova rada“(Matijević, 2004.).

Opisno ocjenjivanje zahtjeva i određene pripreme, kako bi bilo uspješno provedivo. U zahtjeve pripreme se ubrajaju  metodičke  i  tehničke pripreme. Metodička priprema obuhvaća prije svega  „sadržaj opisivanja intelektualnih, emotivno-voljnih i radnih kvaliteta, kao i upute za bilježenje zapažanja o radu i napredovanju u tijeku rada“ (Turkvoić, 1996.).  To znači u nastavku da sadržaj opisivanja mora obuhvatiti znanje, misaone aktivnosti i radno-tehničke djelatnosti.  Tokom nastavnog procesa, smatra (Matijević, 2004.) „uvijek prevladava jedna sastavnica, a druge sastavnice imaju prateću ulogu“. Stoga odnos između glavne (vodeće) sastavnice i pratećih sastavnica mora biti povezan i prožimajuć,  a ne isključiv. S druge strane nastavnik prilikom opisnog ocjenjivanja mora biti usredotočen i na tehničku pripremu koja podrazumijeva dokumentaciju i to školsku i osobnu dokumentaciju. Prema mnogim izvorima dokumentacija koju treba voditi svaki nastavik nije obavezna ni službeno propisana, ali nastavnik koji želi dati realnu i objektivnu ocjenu svojem učeniku, trebao bi voditi dnevnik za „svaku radnu vježbu, o svakom radnom zadatku, o svakom izrađenom predmetu“ (Matijević, 2004.). Sukladno s tim dokumentacija postaje relevantan artefakt temeljem kojeg nastavnik daje objektivnu ocjenu, jer bilježenje  zapažanja tijekom rada i analiza završenog posla, omogućavaju nastavniku da bude što objektivniji i odagna samovoljno i doživljajno ocjenjivanje temeljeno na subjektivnom sudu. Školska dokumetacija nasuprot osobnoj dokumetnaciji koju nastavnik vodi samo inicijativno je zakonom određena i obavezna.  Školska dokumentacija je zapravo „Školski imenik“ u kojeg se  upisuje „jasan zaključak koji kvantitativno određuje i kvalitativno potkrepljuje brojčane ocjene“ (Turković, 1996.).  Sukladno s tim da bi opisno ocjenjivanje bilo lakše i djelotvornije, potrebno je osposobiti nastavnika i standardizirati nastavnikovu i školsku dokumentaciju. Školska dokumentacija podrazumijeva prije svega dvije vrste opisnog ocjenjivanja gdje se kao prvo brojevi mogu izraziti pridjevima odnosno riječima čiji je cilj zapravo tehnički priopćiti rezultate učenikova rada.  Međutim s druge strane postoji i opisno ocjenjivanje u kojem „tekstualno ili govorno podrobnije opisuje ono što je učenik postigao kao kvalitetno, vrijedno, odnosno što je svladao, učinio, zaključio“ (Matijević, 2004.).

Kao i brojčano ocjenjivanje i opisno ima svoje dobre i loše strane. Primjerice prema (Turković, 1996.)  dobre osobine bi bile:• Preglednost zaključaka o razini kvalitete i kvantitete aktivnosti, proizvoda i pokazivanja znanja i uvjerenja, što omogućava i učenicima i nastavnicima da spoznaju i pozitivne i negativne strane svojeg rada.• Jedinstvo konkretnih procjena i sintetičkog zaključka opisne ocjene omogućava pojedinačni pristup svakom učeniku i njegovu ostvarenju. To bi značilo da konkretan i sintetički prikaz postignuća ujedno služi i za ispravke u radu za međusobno upoznavanje učenika. Po pitanju negativnih osobina što se tiče opisnog ocjenjivanja, moglo bi se reći da nije baš prihvaćeno u dosadašnjoj nastavnoj praksi te da predstavlja ozbiljan problem pri zaključivanju konačnog uspjeha učenika. Opisno ocjenjivanje je pogodno samo za  opisivanje dimenzija učenikovog ponašanja i osobina u razrednoj nastavi i radu, ali kao konačna ocjena je vrlo nepogodno. Opisno prema  (Turković, 1996.)  „može iskazati vrlinu  ili manu učenika u radu, a konačna ocjena može imati brojčani oblik.“  Najuspješniji oblik ocjenjivanja bi bio kombinacija opisnog i brojčanog načina ocjenjivanja.

5. Zaključak

Ocjenjivanje je doista težak i naporan posao jer je okupiran mnoštvom čimbenika koji utječu na objektivno i racionalno vrednovanje. Dobra koncentracija i izoštrenost misli te bilješke koje nastavnik vodi kao dokumentiran zapis u dnevnik, odvlače mogućnost samovoljnog i doživljajnog ocjenjivanja koje se temelji na subjektivnom doživljaju. Dosadašnja sredstva i tehnike ocjenjivanja su prihvatljiva jer daju dosta dobre rezultate objektivnog ocjenjivanja, ali ipak postoji sumnja u njihovu vjerodostojnost. Ponekad ni kombinacije kao na primjer brojčano i opisno ocjenjivanje ne mogu biti dovoljno realan i objektivan način ocjenjivanja, jer u njima postoji mnogo propusta koji umanjuju stvarnu vrijednost ocjena.   Ocjena je zapravo dogovorena oznaka za određenu kvalitetu znanja. Iako je dogovorena, nije vjerodostojna i dovoljno istražena. Zasigurno postoje još mnogi propusti zbog kojih ocjena nije dovoljno relevantan pokazatelj učenikova znanja. Razni čimbenici koji dopiru iz okoline ili su uvjetovani unutarnjim nemirom učenika ili nastavnika, predstavljaju odgovarajuću prijetnju pred kojom pokleknu i svi realni objektivni faktori formaliziranih elemenata svake ocjene. Kao što je cilj svakog obrazovanja „razvoj cjelokupne djetetove ličnosti s naglaskom na regulatorni i afektivno/emocionalni sustav“ (Vidović Vizek i sru. 2003.) i cilj ocjenjivanja bi trebao biti usmjeren na psihološko stanje učenika i karakterne crte ličnosti. No s time bi se sam proces ocjenjivanja znatno produljio, što zahtjevi današnjice i dinamičnost svijeta ne bi mogli dopustiti ni tolerirati.  Svakako bi se trebalo zauzimati za pedagoški pluralizam kako kod nastavnih metoda tako i kod načina ocjenjivanja, s obzirom na razdoblje razvitka, razdoblje i način nastave u osnovnoj školi i srednjoj školi preko razredne i predmetne nastave, a također i glede pojedinačnih predmeta. Kao što je već i istaknuto „Nezadovoljstvo dokimološkim rješenjima uvjetuje sve snažniju želju roditelja i učitelja da stvore škole u kojima će školsko ocjenjivanje biti u skladu s humaniziranim i demokratskim stilom komuniciranja i demokratskim školskim ozračjem“ (Matijević, 2004.) Na taj način bi se stvorila ugodna klima u kojoj ne bi postojala zakidanja i „zatupljenost“ u sistemu ocjenjivanja u kojem prevladavaju ocjene 3, 2 i 1 čime većina kompetentnih i sposobnih mladih osoba bivaju „zarobljeni u sustavu od kojeg manje od 20% njih ima koristi“ (Glasser, 2001.). Treba uzeti u obzir i pretpostavku da nije moguće stvoriti univerzalni sistem ocjenjivanja bez ijedne mane to jest ne postoji „čarobni štapić“ kojim će se riješiti svi problemi vezani uz  ocjenjivanje, ali individualnim pristupom subjektivnoj stvarnosti učenika i uvažavajući raspoloživa sredstva ocjenjivanja, moguće je postići vjerodostojnu ocjenu učenikovih kompetencija koja ni na koji način ne zakida učenika ili degradira njegovo samopouzdanje.    „Kao što nikad nitko nije stvorio model škole kojim će svi biti zadovoljni, tako, vjerojatno, nikad nitko neće uspjeti definirati dokimološki model koji će zadovoljiti sve zainteresirane subjekte, učenike, učitelje i roditelje.“ (Matijević, 2004.) Svakako bi u budućnosti trebalo stvoriti ocjenjivanje „jedan na jedan“ gdje bi se moglo potpuno posvetiti učeniku, njegovom karakteru, psihološkom stanju i sposobnosti. Možda bi se tek tada uspjeli izbjeći propusti i nekozekventnosti između ocjena. Isto je tako važno da svi sudionici i kreatori odgojno-obrazovnog procesa shvate tijesnu povezanost svih segmenata nastavnog kurikuluma, te da promjena u bilo kojem elementu toga složenog sustava nužno uvjetuje i promjene u drugim elementima toga sutava kao što je praćenje rada učenika i naposlijetku ocjenjivanje. Otvorenošću i spremnošću  za inovacije te iskustvenom spoznajom, moguće je utvrditi nelogičnosti i nedostatke dosadašnjih metoda i ljestvica ocjenjivanja. Vrednovanje, procjene i ocjenjivanje učenikova znanja će biti problem u neprestanom linearnom rastu, jer zahtjevi modernog društva najviše se obrušavaju na stečeno znanje i kompetentnost za buduću društvenu ulogu i funkcioniranje društva.

6.Literatura

• Andrilović, V. (1981.), Metode i tehnike istraživanja u psihologiji odgoja i           obrazovanja, Društvo psihologa Hrvatske, Zagreb.
• Baert, G . (1989.), Inovacije u osnovnom obrazovanju, Zagreb.
• Bosilj Vukšić, V., Hernaus, T., Kovacic, A. (2008.)., Upravljanje poslovnim

         procesima- organizacijski i informacijski pristup, Zagreb: Školska knjiga

• Bujas, R. (1973), O ocjenjivanju. Napredak, Zagreb
• Cardinet,  (1989.) , Vanjsko ocjenjivanje i samoocjenjivanje u školskom            sistemu. Kulturni radnik.
• Franić, D. (1992.), Ocjenjivanje i mi. Strani jezici
• Glasser W., (2001.), Counseling with Choice Theory
• Gusić, I – Gusić, J. – Mrkonjić, I. (2003),  Matematika 6 – priručnik za

nastavnike. Zagreb: Školska knjiga

• Matijević, M.(2004.)  Ocjenjivanje u osnovnoj školi, Tipex, Zagreb
• Mesarić, J. (2008.), Upravljanje informacijskim resursima, Osijek: Ekonomski

         fakultet, dostupno na: http://oliver.efos.hr/informatika/smjer/index.php?id=uir                [pristupano 16.10.2013.]

• Nonaka, I-, Takeuchi, H. (1995.), The knowledge creating company, New York: Oxford Universiti Press
• Poljak, V. (1980.), Didaktika, Školska knjiga, Zagreb.
• Škalko, K. (1952.), Ispitivanje i ocjenjivanje u školi, PKZ, Zagreb
• Tiwana, A. (2000.), The knowledge mananagement toolkit: practical techniques for building a knowledge management system, New Jersey:       Prentice-Hall
• Vidović Vizek V., Rijavec M, Vlahović-Štetić V., Miljković D. (2003.), Psihologija obrazovanja,  Zagreb
• Turković I., (1996.)Praćenje, vrednovanje i ocjenjivanje ućenika u praktičnoj nastavi, Mardid, Zagreb