SUVREMENI PROGRAMI, PRAVCI I ZAHTJEVI PEDAGOGIJE

Sažetak

Pristup odgoju se mijenjao kroz povijest; migracija stanovništva, nove spoznaje i globalizacija nužno su utjecale na razvoj pedagogije, ali i pred nju stavile nove zahtjeve što je utjecalo i na nužno pojavljivanje novih pravaca. Kroz program cjeloživotnog učenja u prvom dijelu dan je pregled novih zahtjeva zbog sve starijeg stanovništva EU, pojava novih pravaca u pedagogiji poput andragogije i gerontogogije i pregled trenutnog stanja u RH. U drugom dijelu zbog multikulturalnosti EU postavljeno je pitanje pristupa interkulturalnom odgoju, navedeni su aktualni problemi i trenutno stanje u RH.

Ključne riječi

 

Cjeloživotno učenje, globalizacija, EU programi, multikulturalizam, interkulturalni odgoj

1.Uvod

Pedagogija je znanost o odgoju. Odgoj je namjerna, planska, organizirana djelatnost koja ima svoj cilj kojemu teži i zadatke koje ostvaruje. Smisao odgoja je u prenošenju iskustva čovječnosti na nove naraštaje.

Pedagogija ima kratku povijest, ali bogatu prošlost. Potreba za odgojem, je oduvijek postojala, od usmene predaje, antičkih napjeva i filozofa do današnjeg postindustrijalizma i težnje za društvom temeljenom na znanju.  Pristup odgoju se mijenjao kroz povijest, a to je ovisilo o brojnim utjecajima. Oni, među ostalim, uključuju zemljopisni položaj, ratove, doticaje s drugim kulturama, pojedine dominantne skupine, vladajuće političke opcije, znanstvena otkrića, …. Već ovo predstavlja ogromne izazove za pedagogiju, a ako se tome doda i današnja globalizacija, takvi izazovi pred pedagogiju stavljaju nove zahtjeve, ali i poticaje za preispitivanje postojećih i stvaranje novih pravaca u pedagogiji.

Za usporedbu razlike u odgoju, kao dobar primjer može poslužiti i prvo poglavlje udžbenika ‘Menadžment ljudskog kapitala’ autora Vujić Vidoja (Vujić, 2005, str. 3 – 21) u kojem je dan povijesni opis razvoja znanja kroz funkcionalni pristup ljudima kao kapitalu. U prošlosti, znanje stečeno u školskim ustanovama, s obzirom da je napredak znanosti bio spor, se moglo primjenjivati na radnome mjestu do kraja radnoga vijeka. Danas je tako nešto nezamislivo. Ovo se posebno odnosi na područje ICT-a. Ovo daje poticaj za razvoj cjeloživotnog učenja.

Ljudi više nisu prostorno ograničeni, nisu vezani za jedno mjesto od rođenja do smrti. Ljudi različite nacionalnosti, rase, vjere, kulture i ostalih karakteristika rade i žive u nečemu što se često zna nazivati ‘globalno selo’. Ovo daje poticaj za razvoj interkulturalnog odgoja.

 

2. Cjeloživotno učenje

2.1. Temeljne postavke

Današnje društvo znanja se uvelike razlikuje od društava opisanih u povijesnom pregledu razvoja u udžbeniku ‘Menadžment ljudskog kapitala’ profesora Vujić Vidoja (Vujić, 2005, str. 3 -21).

Društvo postaje sve starije, obilježeno je razvojem informacijsko – komunikacijske tehnologije, multikulturalnošću i neprestanim nastajanjem novih zanimanja i odumiranjem starih. Znanje koje se stječe u školi nije dovoljno za cijeli radni život nego je samo osnova koju je potrebno neprestano nadograđivati. Kao odgovor zahtjevima današnjeg društva nameće se cjeloživotno učenje.

Ideja cjeloživotnog učenja nije nova; prvi put se pojavila već u Platonovom djelu ‘Republika’, ali ju je prvi put u potpunosti artikulirao Basil Yeaxlee početkom dvadesetog stoljeća.

Cjeloživotno učenje, poznato još i pod nazivom LLL (Long Life Learning), je moguće definirati kao nadograđivanje različitih znanja i vještina tijekom života, bilo iz osobnih ili profesionalnih razloga. To je zapravo kontinuirani proces učenja koji počinje od rođenja pa sve do naše starosti, uključujući sve oblike učenja u svim životnim okolnostima kao npr. učenja iz obitelji, zajednice, škole, raznih situacija iz života,radnog mjesta itd… (Šiprak, 2013.).

Jasminka Maravić (Maravić, 2003, str. 34) cjeloživotno učenje definira kao aktivnost učenja tijekom života s ciljem unapređivanja znanja, vještina i sposobnosti unutar osobne, građanske, društvene i poslovne perspektive. U nastavku navodi da je cjeloživotno učenje i neka vrsta ‘druge šanse’ za unaprjeđivanje temeljnih vještina.

Vujić Vidoja (Vujić, 2005, str. 233, 236 – 7) za opisivanje ubrzanog trajnog inoviranja znanja koristi pojam cjeloživotno obrazovanje.

Potrebno je naglasiti da pojmovi cjeloživotno učenje i cjeloživotno obrazovanje nisu istoznačnice, iako se u literaturi često koriste kao takve. Učenje je nadređen pojam pojmu obrazovanje. Učenje može biti nenamjerno, spontano i neorganizirano, dok je obrazovanje formalno, neformalno, informalno organizirano učenje. Još jedna od razlika je i ta što je učenje trajno, dok je trajanje obrazovanja vremenski ograničeno tj. propisano.

U nastavku navodim definiciju tri oblika obrazovanja Vidoje Vujića (Vujić, 2005, str. 225)

„Formalno obrazovanje je obrazovanje koje je utvrđeno propisima i posebnim zakonskim i podzakonskim aktima.

Neformalno obrazovanje je obrazovanje koje je orijentirano prema izvanškolskim potrebama, a obuhvaća širok izbor raznih programa inoviranja znanja.

Informalno obrazovanje je obrazovanje koje se najviše izražava kroz cehovske udruge i razna informiranja određenih skupina o aktualnim temama i događajima. Novi dometi informalnog obrazovanja postaju dostupni skoro svim građanskim strukturama razvojem ICT-a.“

Jasminka Marević u časopisu Edupoint (Marević, 2003, str. 35) nastoji objasniti razliku između doživotnog obrazovanja i cjeloživotnog obrazovanja kao:

„cjeloživotna edukacija se odnosi na obrazovanje i odgoj tijekom cijeloga života (od rođenja do smrti), dok se doživotno obrazovanje (ili trajno, stalno obrazovanje) odnosi na obrazovanje od završetka nekog stupnja formalnog obrazovanja (obično nakon obveznog obrazovanja) do smrti ili do kraja radnog vijeka. Dok se cjeloživotnim obrazovanjem i odgojem obuhvaća i usklađuje obrazovanje i odgoj djece, mladih i odraslih (prema načelu vertikalnog povezivanja), doživotnim se obrazovanjem usklađuju samo oblici formalnog, neformalnog i informalnog obrazovanja odraslih (prema načelu horizontalnog povezivanja, što znači obrazovanje u različitim oblicima, a ne samo formalno“.

U udžbeniku ‘Psihologija obrazovanja’ skupine autorica (Vidović, i ostali, 2003, str. 504) u naslovu poglavlja je navedeno cjeloživotno obrazovanje, a u tekstu se govori o cjeloživotnom učenju što također sugerira na nerazlikovanje pojmova učenje i obrazovanje.

Maja Šiprak s portala Alfa (Šiprak, 2013.) uočava ovu razliku u pojmovima i dodatno ju naglašava. ‘Treba imati na umu da cjeloživotno obrazovanje i cjeloživotno učenje nisu isti pojmovi. Za razliku od cjeloživotnog učenja koje se odnosi na institucionalizirani i organiziran proces učenja, cjeloživotno obrazovanje uključuje spontano i nenamjerno stjecanje znanja koje se provodi kroz cijeli život s ciljem razvijanja individualnih potencijala’. Iz navedenog citata je vidljivo da autorica teksta razlikuje pojmove učenje i obrazovanje, ali izgleda da je te pojmove pomiješala.

Nešto u čemu se svi autori slažu, bez obzira na koji način definirali cjeloživotno učenje, je da bi znanje trebalo biti glavni razvojni resurs.

Zbog sve starijeg stanovništva i sve izraženije potrebe za cjeloživotnim učenjem pojavila su se i dva nova znanstvena pravca (tj. discipline) andragogija i gerontogogija.

Andragogija (grč. aner=čovjek, muž + agein=voditi)  poznata i pod nazivom adultna pedagogija, znanost je koja proučava problematiku odgoja i obrazovanja odraslih osoba. Gerontogogija (grč. gerontos=starac + agein=voditi) znanstvena je disciplina koja proučava odgoj, obrazovanje i samoobrazovanje starijih osoba (Marević, 2003, str. 34).

2.3. Programi EU

Kako bi se stvorilo napredno društvo znanja, održivi ekonomski razvoj, veći broj kvalitetnijih poslova i jača društvena kohezija u Europskoj Uniji, odlukom Europskog parlamenta i Vijeća EU 2006. godine je uspostavljen Program za cjeloživotno učenje (br.1720/2006/EC). Taj program se nastavlja na prvu generaciju obrazovnog programa (1985. – 2006.) koji je uključivao dva potprograma Socrates i Leonardo da Vinci. Danas u drugoj generaciji (2007. – 2013.) taj program uključuje ukupno četiri sektorska potprograma:

• Comenius (predškolski odgoji i školsko obrazovanje)
• Erasmus (visokoškolsko obrazovanje)
• Leonardo da Vinci (strukovno obrazovanje i osposobljavanje)
• Grundtvig (obrazovanje odraslih)

Osim četiri sektorska potprograma program uključuje i:

• Transverzalni program (suradnja i inovacije u području cjeloživotnog učenja unutar Europske unije, učenje stranih jezika, razvoj inovativnih informatičkih i komunikacijskih tehnologija, širenje i korištenje rezultata programa)
• Jean Monnet (podupire institucije koje se bave europskim integracijama)

Za provedbu ovog programa predviđen je proračun koji iznosi 6,9 milijardi eura. Riječ je o najvećem europskom programu u području obrazovanja koji obuhvaća sve sektore obrazovanja.

U programu sudjeluju države članica EU, države članice EFTA-e (Island, Lichtenstein, Norveška, Švicarska) i Turska kao država kandidatkinja. Republika Hrvatska postala je punopravna sudionica Programa za cjeloživotno učenje 1. siječnja 2011. godine.

Samo zahvaljujući jednom potprogramu Erasmus oko 220 000 studenata iz 33 zemlje svake godine provede dio studija na studijskom boravku ili stručnoj praksi u inozemstvu. Osim studenata, godišnje oko 40 000 članova nastavnog i nenastavnog osoblja ostvari mobilnost u svrhu stručnog usavršavanja ili održavanja nastave. U 25 godina provođenja programa gotovo 3 milijuna studenata otišlo je na praksu i usavršavanje u neku europsku zemlju.

2.4. Situacija u Hrvatskoj

Kontinuirano učenje i usavršavanje tijekom cijelog života, je jedan od pokazatelja socijalnog i gospodarskog napretka neke zemlje ali i društva općenito. U ovom poglavlju ću nastojati prikazati kakva je situacija u Hrvatskoj.

Različiti izvori daju različite podatke. Tako Institut za razvoj obrazovanja uglavnom daje pozitivne rezultate provedbe programa Erasmus i ostalih programa vezanih za visokoškolske ustanove. Institut navodi da se u Republici Hrvatskoj program Erasmus provodi od 2009. godine i da bilježi najveći porast u Europi u broju studenata koji odlaze na mobilnost. Oko 3 000 studenata iz RH iskoristilo je mogućnost odlaska na studij ili stručnu praksu. Također navodi procjenu da će ukupan broj mobilnih studenata u akademskoj godini 2013./2014. iznositi oko 4150 studenata, što predstavlja porast 38% u odnosu na razdoblje 2009./2010.

Osim u programu Erasmus vidljiv je porast i u programu CEEPUS (Srednjoeuropski program razmjene za sveučilišne studije), ali i u programima temeljem 29 bilateralnih sporazuma visokoškolske suradnje Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta.

Da ipak nije sve tako odlično kao što se na prvi pogled čini, moguće je naslutiti već iz naziva članka ‘Za cjeloživotno učenje Hrvati su previše lijeni’ autora Džambo Marijana (Džambo, 2013) u kojem komentira nedavno objavljenje podatke Državnog zavoda za statistiku.

Ti podatci govore o tome da u Hrvatskoj čak 95,2% mladih u dobi između 20 i 24 godine ima najmanje završenu srednju školu, za razliku od npr. Norveške 69,7%, Njemačke 73,8%, Švicarske 79%, Ujedinjenog Kraljevstva 79,3%. Ovo na prvi pogled ne izgleda loše.

Zanimljiv je i podatak vezan za postotak osoba koje rano napuštaju školu. Hrvatska je tu najbolja među svim europskim zemljama sa samo 3,9% osoba koje prekidaju školovanje i ne nastavljaju ga. Za usporedbu u Španjolskoj je riječ o 32,1%, Norveškoj 17,6%, Ujedinjenom Kraljevstvu 15,7%, a u Njemačkoj 11.1% osoba koje rano napuštaju školovanje.

Ovi dosad izneseni podatci izgledaju odlično za Hrvatsku, ali ako se pogledaju podatci vezani za cjeloživotno učenje situacija iz odlične prelazi u poražavajuću. Po postotku osoba u dobi između 25 i 64 godine koje su uključene u cjeloživotno učenje Hrvatska se nalazi na pretposljednjem mjestu sa samo 2,3%. Jedina europska država koja je lošija od Hrvatske je Bugarska s 1,4%. Za usporedbu Danska je najbolja s 31,2% građana uključenih u programe doškolovanja i usavršavanja, nakon Danske slijede Island 25,1%, Češka 22,9%, Švedska 22,2%, Finska 22,1%.

Ovo dovodi do zaključka da iako podatci o velikom postotku rasta (38%) pokazuju da u Hrvatskoj raste broj osoba uključenih u programe cjeloživotnog učenja, je i dalje riječ o jako malom broju osoba koje su uključene u takve programe (tek 2,3%).

Prof. Marijan Džambo kao jedan od razloga za takvu situaciju navodi i posljedicu loše ekonomske moći, ali i da su „intelektualno lijeni“ Hrvati nespremni za stalno obrazovanje i usavršavanje. Da na žalost, „ne razumijemo da su prošla vremena kada je industrija apsorbirala najveći dio radne snage, i kada je bilo dovoljno obrazovati se za jedno zanimanje i s njim dočekati mirovinu.“

S ovom tvrdnjom se mogu tek djelomično složiti. Da, statistika tako pokazuje, ali nazvati nekoga lijenim, bez navođenja razloga je na neki način besmisleno. Postoji hiperprodukcija određenih zanimanja poput ekonomista i pravnika, ali to ne ukazuje na lijenost ljudi nego na ogromne probleme svih dosadašnjih vlada kojima je znanost i obrazovanje iza sporta, tj. više su se bavile sportom nego nužnim promjenama u znanosti i obrazovanju, ali su zato svi ministri iskoristili priliku pojaviti se pred kamerama kako bi se pohvalili rekavši da će Hrvatska postati „zemlja znanja“. Činjenica da je u Hrvatskoj nacionalni kurikulum prvi put objavljen tek 2010. godine u obliku Nacionalnog okvirnog kurikuluma (NOK), sigurno ne pomaže, nego sugerira na izostanak strategije cjeloživotnog učenja i obrazovanja.

Podatci Državnog zavoda za statistiku Republike Hrvatske (DZSRH, StatInfo2013, str. 20) pokazuju da starosna piramida stanovništva umjesto piramide poprima oblik urne. Hrvatsko stanovništvo stari, broj stanovnika se smanjuje, prosjek je 42 godine starosti, a broj stanovnika iznad 65 godina raste. Ako se ostvare prognoze razvojno-istraživačkog projekta „Ekonomika starenja u Hrvatskoj“ kojeg je proveo tim demografa i ekonomista sa Sveučilišta u Zagrebu na Ekonomskom fakultetu, za 10 (deset) godina Hrvatska će imati isti broj zaposlenih i umirovljenika. Danas na jednog umirovljenika dolazi tek 1,17 radno aktivnog stanovnika.

Činjenica je da Hrvatsko stanovništvo, ali i stanovništvo Europske unije, stari. Europska unija je to prepoznala i da bi odgovorila izazovima razvoja društva znanja i svjetskoga tržišta odredila je osam temeljnih kompetencija za cjeloživotno obrazovanje. Obrazovna politika RH je iste temeljne kompetencije prihvatila (doduše s nekoliko desetaka godina zakašnjenjem), ali da bi situacija bila još gora, izgleda da je to prihvaćeno, zasad, samo na papiru.

Iz navedenog ne bih rekao da su građani lijeni, nego bih koristio jedan drugi izraz, zaostali i to ne vlastitom krivicom, ali o tome više u slijedećem poglavlju vezanom za interkulturalizam.

3. Interkulturalni odgoj

Migracije stanovništva u prošlosti i globalizacija danas su dovele do multikulturalnih država s raznolikim nacijama, jezicima, vjerama, rasama. Takva situacija predstavlja izazov pred pedagogiju, a umjesto asimilacije kao odgovor se nameće interkulturalizam. Prije davanja pregleda o kakvim izazovima je riječ potrebno je definirati na što se odnosi pojam interkulturalizam.

3.1. Definicija pojma interkulturalizam

Za razumijevanje pojma interkulturalizam potrebno je objasniti na što se odnosi pojam kultura. Pojam kultura je višeznačan i nije ga moguće jednostavno definirati.

Autor Sekulić-Majurec tako navodi da je pojam kultura (lat. cultura) pojam s „više od 250 različitih značenja“ (Sekulić-Majurec A., 1996., str. 878). Ninčević navodi 164 prikupljene definicije kulture i problem njezinog raznolikog definiranja, tematiziranja, promišljanja, problematiziranja, određivanja, i u nastavku navodi definiciju autora Kroeber i Kluckhohn kao:

„…eksplicitni i implicitni obrasci ponašanja, i u vezi ponašanja obrasci stečeni i preneseni s pomoću simbola, koji sačinjavaju distinktivna postignuća ljudskih skupina, uključujući njihova utjelovljenja u artefaktima.“ (Ninčević M., 2009., str. 61)

Kao definiciju pojma moguće je uzeti i objašnjenje fenomena kulture predstavljeno na svjetskoj konferenciji o kulturnoj politici (Mexico City, 1982.) koje kulturu definira kao:

„čitav splet različitih duhovnih, materijalnih, intelektualnih i emocionalnih karakteristika koje označavaju društvo ili socijalnu grupu. Ona ne uključuje samo umjetnost i književnost već način života, osnovna ljudska prava, sustav vrijednosti, tradiciju i vjeru, pri čemu je istaknuto da to nije samo naslijeđe već i cjelokupno okruženje sagledano u njegovoj dinamičnost.“ (Sekulić-Majurec A., 1996., str. 878)

S obzirom na postojanje više definicija pojma kultura, postoji i više definicija pojma interkulturalizam. Proučavajući literaturu domaćih autora često se nailazi na pojmove polikulturalizam, multikulturalizam, interkulturalizam. I dok pojmovi polikulturalizam i multikulturalizam označavaju isto tj. prefiksi poli i multus (lat. mnogi) upućuju na istovremeno postojanje više različitih kultura (Ninčević M., str. 60), kod pojma interkulturalizam prefiks inter (lat. među) označava međusobni odnos između različitih kultura, tj. interakciju između tih kultura u kojemu su prisutni susret, prožimanje, međusobno uvažavanje i bogaćenje različitih kultura bez obzira na etničku veličinu njezinih nositelja. (Kragulj S., Jukić R., str. 1-2)

Pojednostavljeno rečeno dok pojam multikulturalnost i polikulturalnost označavaju više kultura na istom prostoru, interkulturalnost naglašava odnos među kulturama i neophodnost međusobne interakcije.

Ili kao što prof. Bognar u djelu „Interkulturalizam i civilno društvo“ piše:

„Multikulturalizam samo kaže da postoji više kultura, da žive u nekom susjedstvu, ali ništa više od toga. Interkulturalizam pak ima više značenja. On sugerira mogućnost, kao i nužnost, poprečnih veza među kulturama, odnosno njihovim pripadnicima.“ (Bognar L., 2008., str. 3)

Upravo je međusobni odnos jedna od temeljnih karakteristika interkulturalizma, ali i izvor snažne pedagoške motivacije za interkulturalni odgoj s obzirom da se interkulturalni odgoj ne dobiva rođenjem nego se stječe učeći.

3..2. Povijesni razvoj i temeljne odrednice interkulturalnog odgoja

Za Europu interkulturalizam je postao zanimljiv sedamdesetih godina, ili točnije 1975. godine, kad je radna grupa  Europskog savjeta za kulturu predložila taj koncept kao pristup obrazovanju migranata te kad su tadašnje Vijeće Europe i Europska zajednica postali svjesni učinaka demografskog rasta, nataliteta i novih doseljenika, stranih zajednica u Europi na multietničko i multikulturalno obilježje europskih društava. (Ninčević M., str. 64)

Praktični primjer problema odgoja  novih doseljenika je opisao i Gudjons u poglavlju suvremeni zahtjevi pedagogije (Gudjons H., 1993., str. 265). U njemu je naveden problem ciljeva odgoja turske djece u društvu Savezne Republike Njemačke kroz sukob različitih sustava vrijednosti, normi i ponašanja. Postavio je problem u obliku primjera mladog Turčina kada u roditeljskoj kući uči vladajuću ulogu muškarca, a u školi djevojku doživljava kao jednakopravnu. Postavlja se pitanje kako integrirati inozemnu djecu.

Ja bih ovo pitanje radije postavio na razinu ne kao integrirati samo djecu nego i odrasle iz jednostavnog razloga što djeca prije vrtića i škole o sustavu vrijednosti uče od roditelja. Tu se postavlja pitanje obrazovanja odraslih na koje bi odgovor trebala dati adultna pedagogija (andragogija) koju sam naveo u poglavlju cjeloživotno učenje. Ipak interkulturalizam u odgoju i obrazovanju nikako ne može biti samo pedagoški problem s obzirom da je to složeno pitanje koje nužno mora uključiti i druge pedagogiji srodne znanosti poput sociologije, ali i nezaobilazne psihologije.

Pitanje pristupa interkulturalnog odgoja se kroz  povijest mijenjalo, a danas se uobičajeno prikazuje kroz tri etape: (Sekulić-Majurec A., 1996., str. 886)

U prvoj se etapi nastojalo pomoći manjinama (posebno migrantima) da se što prije prilagode društvu većine. U području odgoja i obrazovanja nastojalo se ustanoviti nedostatke u obrazovanju tih grupa i omogućiti im da ih prevladaju različitim kompenzacijskim programima.

Ove su ideje ubrzo u drugoj etapi zamijenjene idejama kulturnog pluralizma. Pod njihovim utjecajem dolazi do priznavanja obilježja, posebno jezika i kulture manjinskih grupa. Javlja se multikulturalizam u obrazovanju kojim se inzistira da svi učenici upoznaju specifičnosti pojedinih grupa, ali se oni u drugoj etapi ipak zadržavaju u grupama sebi sličnih.

U trećoj etapi uspostavljanjem ideologije interkulturalizma u odgoju i obrazovanju zagovara se globalni odgoj, odgoj za smanjivanje predrasuda, antirasistički odgoj, odgoj za ljudska prava, odgoj za mir, te ideje o međusobnoj ovisnosti pripadnika raznih grupa, bez obzira na njihovu nadmoćnost ili veličinu. Te se ideje nastoje uvesti u cjelokupni rad škole i njezino okruženje.

Europa se (za razliku od npr. SAD-a i asimilacije) odlučila na interkulturalizam koji ne teži asimilaciji nego integraciji manjinskih skupina u društvo. Tako su službeni jezici država članica i službeni jezici EU, financijska sredstva se iz proračuna izdvajaju za zaštitu kulturne baštine svih država članica, slobodni protok ljudi i ideja, jednakopravnost i priznavanje prava nacionalnih manjina je u temeljima povelje EU. Zapravo sam projekt EU je (tako barem piše Bognar L., 2008., str. 5)  baziran na ideji interkulturalizma u kojem će se uvažavati razlike koje postoje s obzirom na nacionalnu, jezičnu, vjersku i rasnu raznolikost kao temelja EU.

U temelju interkulturalnog odgoja je odgajanje svakog pojedinca za partnerstvo, socijalne vještine i sposobnost za komunikaciju s okolinom. Pedagogija bi zajedno sa sociologijom i psihologijom trebala stvoriti teoretske temelje kako bi praksa trebala izgledati, a s obzirom da je škola mjesto gdje učenici ostvaruju različite odnose s vršnjacima,  to je i odlično mjesto za primjenu teorije u prakticiranju interkulturalizma kao oblika ponašanja koje promiče usvajanje i testiranje različitih stavova i vrijednosti.

Kao što autorice Kragulj i Jukić navode:  „sama škola bi trebala predstavljati neku vrstu života i zajednice te treba iskreno i kompetentno vrednovati, cijeniti i omogućavati ono što podupire djetetov razvoj i odgoj. Svrha interkulturalnog obrazovanja nije poučavanje o različitim kulturama, nego dovođenje u suodnos nositelja različitih kultura. Nastava ima zadaću pružiti mladim ljudima stjecanje interkulturalnih kompetencija potrebnih za suodnose u novonastalim potrebama društva.“ (Kragulj S., Jukić R., str. 3)

Da bi se navedeno ostvarilo nužno je potrebno imati kompetentnog nastavnika, a to je moguće ostvariti samo neprestanim usavršavanjem i nastavnika kako bi stekli vještine i sposobnosti potrebne za društvo u kojem sudjeluju.

„Nastavnik je taj koji u odnosu na druge treba postići višu kompetenciju u poznavanju drugih, njihovih posebnosti, jezika, modernih medija. Kao takav, nastavnik postaje povoljni medij susreta kultura, razlikama bogati sadržaj nastave, interpretira sadržaje na način implementacije u svakodnevne situacije.“ (Kragulj S., Jukić R., str. 4)

3.3. Interkulturalizam u RH

Prema DZSRH u Hrvatskoj žive 23 nacionalnosti (DZSHR, StatInfo2013., str. 23) od čega 90,42% čine Hrvati, 4,36% Srbi, a ostale manjine su zastupljene svaka s manje od 1%, a najbrojniji su Bošnjaci 0,73%, Talijani 0,42%, Albanci 0,41%, Romi 0,40%, Mađari, Slovaci, Česi, Crnogorci i Makedonci.

Iz navedenoga je vidljivo da je Hrvatska multikulturalna država u kojoj uz Hrvate žive i pripadnici manjinskih skupina, a to nameće na demokratski način, poštujući načela kulturnog pluralizma urediti odnose između  dominantne i manjinskih skupina.

Hrvatska je i u vjerskom pogledu multikulturalna država (DZSHR, StatInfo2013., str. 24). Uz katolike 86,28%, tu su i pravoslavci 4,44%, muslimani 1,47% i protestanti 0,34%.

Po rezultatima Eurobarametra koji se odnose na intenzitet vezanosti uz religiju Hrvatska je na devetom  mjestu u Europi i iznad je europskog prosjeka. U Hrvatskoj vjeruje u postojanje Boga 69% dok je prosjek u Europi 51%, u neki oblik spiritualnosti vjeruje 22% dok je u Europi to 26%, a nije religiozno 7% dok je u Europi to 20% stanovništva.

Pozitivno je kako kaže Bognar (Bognar L., 2008., str. 8) da se polako napušta favoriziranje samo jedne religije i teza „Hrvati katolici“ kojom se širila dezinformacija da među Hrvatima nema drugih vjeroispovijesti, a ako ima da to nisu „pravi Hrvati“.  Ipak u nastavku navodi da su „… religije na ovom području više faktor razdora i sukoba, a daleko manje činilac dijaloga i uvažavanja različitosti …“.

S jezičnog i pismovnog pogleda na interkulturalizam činjenica da jezik kojim govore Hrvati razumiju Srbi, Bošnjaci, Crnogorci, Makedonci, Slovenci, Albanci bi trebala biti velika prednost u razvoju interkulturalizma, kao sredstvo komunikacije, a ne sukoba. Ipak umjesto gradnje pozitivnih odnosa, javlja se primitivizam u obliku uništavanja državne imovine s dvojezičnim pločama na istoku zemlje.

Ipak postoji i pozitivan primjer gdje na zapadu (područje istarskog poluotoka) već godinama vlada dvojezičnost i kao što prof. Bognar kaže „… normalno je da svi znaju i jezike drugih nacionalnosti koje ovdje žive, da se ne radi i na vjerske blagdane susjeda, da se drugost ne smatra opasnošću nego bogatstvom različitosti.“ (Bognar L., 2008., str. 9)

Kada je u pitanju sama primjena interkulturalizma u školama zanimljivo je istraživanje autorica Kragulj i Jukić (Kragulj S., Jukić R., str. 4-14) provedeno na studentima prve godine Učiteljskog fakulteta u Osijeku iz čijih je rezultata vidljivo kako ispitanici u većoj mjeri rado komuniciraju s pripadnicima kulturnih manjina i kako u komunikaciji uglavnom prevladavaju ugodni osjećaji. Ipak 16,2% ispitanika ne bi voljeli u svom razredu imati pripadnika neke nacionalne manjine.

Nedovoljno poznavanje nacionalnih manjina i postojanje različitih stereotipa i predrasuda uvjetuju ovakve odgovore koji u jednoj mjeri ovise i o nedovoljnoj upućenosti i spremnosti ispitanika na suodnos s kulturalno različitim.

Pozitivno je da bi studenti često ili uvijek (54,05%) voljeli vidjeti sadržaje koji govore o nacionalnim manjinama u školskom kurikulumu, što sugerira na spremnost na učenje o drugim kulturama što je preduvjet za interkulturalizam.

4. Zaključak

Današnje društvo postaje sve starije, obilježeno je razvojem informacijsko – komunikacijske tehnologije, multikulturalnošću i neprestanim nastajanjem novih zanimanja i odumiranjem starih. Znanje koje se stječe u školi nije dovoljno za cijeli radni život nego je samo osnova koju je potrebno neprestano nadograđivati. Kao odgovor zahtjevima današnjeg društva nameće se cjeloživotno učenje.

Znanje postaje glavni resurs. Toga je svjesna i Europska Unija koja je, kako bi se stvorilo napredno društvo znanja, održivi ekonomski razvoj, veći broj kvalitetnijih poslova i jača društvena kohezija, odlukom Europskog parlamenta i Vijeća EU uspostavila Program za cjeloživotno učenje. S ukupno 6,9 milijardi eura riječ je o najvećem europskom programu u području obrazovanja koji obuhvaća sve sektore obrazovanja.

Kada je Hrvatska u pitanju, situacija je poražavajuća. Po postotku osoba u dobi između 25 i 64 godine koje su uključene u cjeloživotno učenje Hrvatska se nalazi na pretposljednjem mjestu sa samo 2,3%. Ako se tome doda podatak DZSRH-a da na svakog umirovljenika dolazi tek 1,17 zaposlenih i prognoza razvojno-istraživačkog projekta „Ekonomika starenja u Hrvatskoj“ koja kaže da će se za 10 godina taj odnos izjednačiti, jasno je da je jedini izlaz cjeloživotno učenje.

Za to vrijeme Hrvatska se bavi pitanjem dvojezičnih natpisa i raznim referendumima na štetu prava manjina.

Činjenica je da je Hrvatska oduvijek bila multikulturalno društvo (prema podatcima DZSRH tako je i danas), a kao članica EU obvezala se na interkulturalizam. S druge strane kada je o interkulturalnom odgoju riječ iz analize tekstova  prof. Bognar (Bognar L., 2008., str. 12) u čitankama za osnovnu školu pokazalo se da su tekstovi s nacionalnom tematikom najbrojniji dio tekstova koji nisu izabrani po književnim kriterijima. Govori se i o toleranciji i uvažavanju drugih, ali daleko je više tekstova koji iskazuju negativan odnos prema drugim narodima. Ništa bolje nije ni stanje u nastavi stranih jezika, interkulturalnoj kompetenciji se posvećuje vrlo malo pozornosti. „Iako su didaktički materijali za učenje stranih jezika po logici stvari ispunjeni kulturološkim sadržajima, interkulturalne aktivnosti uglavnom nisu dio postojećih kulturoloških sadržaja i ne nadopunjavaju gramatičke i leksičke ciljeve.“

Da nije sve tako loše pokazuje primjer Istarske županije gdje je interkulturalizam najrazvijeniji.

Literatura

1. Agencija za mobilnost i programe EU, Dostupno 20.01.2018. na http://www.mobilnost.hr/index.php?id=272
2. Bognar L.,(2008.), Interkulturalizam i civilno društvo, Dostupno 24. 01.2018. na http://ladislav-bognar.net/files/Interkulturalizam%20i%20civilno%20društvo.pdf
3. Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske (DZSRH), StatInfo2013, Dostupno 25. 01.2018. na http://www.dzs.hr/Hrv_Eng/StatInfo/pdf/StatInfo2013.pdf
4. Džambo, M., (2013.), Za cjeloživotno učenje Hrvati su previše lijeni. Dostupno 25. 01.2018. http://www.slobodnadalmacija.hr/Mozaik/tabid/80/articleType/ArticleView/articleId/218963/Default.aspx
5. European Commission, (2010.), Special Eurobarometer, Dostupno 25. 01.2018.. na http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_341_en.pdf
6. Gudjons, H.: Pedagogija – temeljna znanja, Educa Zagreb, 1993.
7. Kragulj S., Jukić R., Interkulturalizam u nastavi, Dostupno 24. 01.2018. na http://bib.irb.hr/datoteka/505542.KRAGULJ__JUKI-konf-10_doc.doc
8. Maravić, J.: Cjeloživotno učenje.; Časopis Edupoint – godište III, broj 17, Zagreb, 2003.
9. Ninčević M.: Interkulturalizam u odgoju i obrazovanju: Drugi kao polazište, Časopis Nova prisutnost – godište VII, broj 1, 2009.
10. Petrović Baronica Lj., Puljiz I., (2013.), Osvrt na provedbu programa Erasmus i ostalih programa visokoškolske mobilnosti u nadležnosti Agencije za mobilnost i programe EU. Dostupno 20. 01.2018.. na http://www.iro.hr/hr/javne-politike-visokog-obrazovanja/kolumna/znacajan-porast-mobilnosti-u-visokom-obrazovanju/
11. Prišl E.: Suradnja škole i nevladinih udruga u interkulturalnom odgoju i obrazovanju, Zadar, 2002.
12. Sekulić-Majurec A., (2003.), Interkulturalizam u obrazovanju kao metodologijski izazov, Dostupno 24. 01.2018. na http://hrcak.srce.hr/file/50496
13. Šiprak M., (2013.), Što je cjeloživotno učenje?, Dostupno 20. 01.2018. na http://www.alfa-portal.com/obrazovanje-2/life-long-learning/sto-je-cjelozivotno-ucenje
14. Vizek Vidović V., Vlahović-Štetić V., Rijavec M., Miljković D.: Psihologija obrazovanja, IEP – Vern d.o.o, Zagreb, 2003.
15. Vujić, V.: Menadžment ljudskog kapitala. Opatija: MEP Consult, 2004.

Razvoj pedagoške misli kroz povijest

Sažetak

            Kroz povijest se prodefiliralo mnogo pedagoga, počevši od starog vijeka u kojem su nastale prve teorije o pedagogiji. U počecima pedagogija nije bila zasebna znanost, te se više bavila odgojem. Pedagoške misli su se razvijale kroz razne povijesne epohe, počevši od stare Grčke i njezinih najznačajnijih filozofa poput Sokrata, Platon i Aristotela koji su definirali odgoj, zatim kroz srednji vijek gdje su nastala prva sveučilišta i škole. U srednjem vijeku susrećemo humanističku pedagogiju gdje su prednjačile zemlje poput Italije, Francuske i Španjolske. U novom vijeku dolazi do pojave empirizma i racionalizma u pedagogiji, gdje su najznačajniji autori bili Francis Bacon i Rene Descartes. Najznačajniji pedagozi novog vijeka su bili Jan Amos Komensky, kojeg se smatra začetnikom pedagogije novog doba, Johna Lockea, Jean-Jacquesa Russeaua, Immanuela Kanta, Johanna Friedricha Herbarta, Marxa, Engelsa i Antuna Semjonoviča Makarenka. U ovom radu su opisane pedagoške misli kroz povijest počevši od starog vijeka pa sve do 20. stoljeća

Ključne riječi: Herbart, Komensky, odgoj, obrazovanje, pedagozi, povijest

1.   Uvod

Pojam pedagogije dolazi od grčkih riječi pais, što znači dijete, te riječi agein što znači voditi. Pedagogija je definirana kao odgojna praksa od antičkih vremena. Pojam pedagogije kojom označavamo pedagošku djelatnost odnosno znanost o odgoju je definirao njemački filozof Johhan Freiedrich Herbart. Herbart je definirao nekoliko teza o pedagogiji među kojima su sljedeće teze (Stanišić):

• -Postoje različite koncepcije odgoja
• -Pedagogija (kao znanost) treba znanstveno osmisliti odgojnu praksu
• -Znanstveno osmisliti znači svesti je na pouzdana načela
• -Filozofija treba utvrditi norme i vrijednosti za određivanje odgojnih ciljeva
• -Psihologija treba pokazati putove za ostvarivanje odgojnih ciljeva

Sustavno poučavanje započelo je prije više tisuća godine u starim sumerskim, egipatskim i antičkim grčkim civilizacijama, ali se provodilo samo za odabrane. Tek početkom 17. stoljeća u nekim državicama Europe započinju masovni oblici obrazovanja mladeži i razvijaju se prvi nastavni programi. (CARNet, Internet izvor)

Kroz povijest su se javljali razni oblici odgoja, na te vrste odgoja je uvijek utjecala sredina u kojoj se živjelo, socio-ekonomske prilike, prirodna bogatstva, državni ustroj te još mnogo faktora. Odgoj je najvažniji čimbenik u razvoju i odrastanju djeteta, te mu se u današnje vrijeme pridodaje jako velik značaj, iako u nekim etapa u povijesti to nije bilo tako. Razni filozofi su kroz povijest imali mnogo raznih razmišljanja od pedagoškim mjera, počevši od antičke Grčke pa sve do današnjih dana. Razvoj školstva i pedagogije je prisutan kroz cijelu ljudsku povijest, te se uvijek na tim područjima traže čim učinkovitije metode kako bi mlađe naraštaje sa što većim uspjehom mogli odgojiti i obrazovati. Cilj pedagogije kao znanstvene discipline o odgoju jest istražiti zakonitosti obrazovanja, odgoja i izobrazbe, i na osnovi spoznaja tih zakonitosti, pronaći mehanizam što učinkovitijeg osposobljavanja pojedinca za živo, tj. za samostalno i uspješno snalaženje u životnom okruženju. Likovi pedagoga iz prošlosti, njihova borba, uspjesi i slabosti, ljudske i odgajateljske osobine su inspiracija za znanstveni rad na području odgoja i obrazovanja danas i u budućnosti. (Zaninović, 1988.)

 

2.   Odgoj u starom vijeku

2.1.        Odgoj i škole u starih istočnih naroda

Najstarije civilizacije su se razvijale u dolinama velikih rijeka, te na obalama mora i jezera. Velike rijeke su bile bogate ribom, što je bio bitan izvor ljudske prehrane i ta područja su bila pogodna za poljodjelstvo. Prve kulture su se stvarale i razvijale u Sumeru, Indiji, Kini, Perziji, Egiptu i Palestini (Zaninović, 1988.)

U Indiji zbog kastnog društvenog uređenja koji je ujedno i određivao odgoj i obrazovanje, pristup svetim knjigama (Vedama) je imala najviša kasta, odnosno brahmani. Osnovne karakteristike odgoja i obrazovanja bile su podjele po kastama i religioznost. Zbog takvog nazora na svijet i društvo, mlado stanovništvo je bilo osuđeno na pasivnost. Glavna vjera u Indiji je bila budizam. Buda je propovijedao jednakost ljudi, te je ustajao protiv starih brahmanskih podjela na kaste, te je kao vrlinu naglašavao samilost i samoodricanje. (Zaninović, 1988.)

Perzijanci, koji su živjeli u planinskim visoravnima, su bili suočeni sa neprestanom borbom sa prirodom. Prema njihovom vjerovanju, postojala su dva boga, Ormuzd koji je predstavljao svjetlost, i Ahriman koji je predstavljao tamu te su oni bili u stalnoj borbi u kojoj će u konačnici pobijediti svjetlost. Glavne odlike njihovog odgoja su bile izgraditi fizički čvrstu i jaku ličnost, te su zbog toga mlađi naraštaji bili izloženi fizičkim naporima. Intelektualni odgoj je bio prepušten svećenicima, a kao ljudske vrline najviše su cijenili pravdu, istinu i hrabrost. (Zaninović, 1988.)

Kinezi su kroz dugi niz godina bili izolirani od ostatka svijeta, živjeli su u specifičnom robovlasničkom poretku, te zbog toga za razliku od Perzijaca fizički rad nije bio cijenjen i bio je namijenjen robovima. Rijetki su bili privilegirani da nauče kinesko pismo, koje se sastojalo od oko 15 000 znakova, te je to bila velika prepreka pismenosti naroda. Glavna obilježja kineskog odgoja i obrazovanja su bile sistematičnost, krutost i strogost. Najveći utjecaj na kulturu i odgoj Kineza su imali filozofi Konfucije i Lao-ce. Konfucijevo učenje o vjeri je bilo agnostičko, a s etičkog aspekta je vjerovao u iskonsku dobrotu čovjeka. Osnovni pojam njegove etike je jen – što znači opći zakon mora upravljati svim odnosima u obitelji, društvu i državi, a iskazan je kao „zlatno pravilo“. S vremenom je njegova nauka doživjela mnoge promjene, te je iz filozofskog učenja prerasla u pučku religiju, pa je stoga Konfucija postao svetac kojem su se posvećivale molitve. Lao-ce je bio Konfucijev suvremenik, smatra se da podaci o njegovom životu nisu pouzdani jer se nakon što je napisao djelo Tao-te-king, povukao u planine. U tom djelu izražava apsolutna načela Tao i relativnost njegove primjene. Njegov nazor je bio u suprotnosti sa Konfucijevim učenjem.

Egipat je imao teokratsko robovlasničko uređenje u kojem je na čelu bio faraon koji je bio neograničen vladar, svećenici su imali udjela u državnim poslovima, a robovi i seljaci su bili bez ikakvih prava, osuđeni na teški fizički rad. Egipćani su zbog učestalih poplavi bili primorani baviti se matematičkim znanostima, te su ta znanja primjenjivali u izgradnji piramida, hramova i sličnih objekata. Prosječnom Egipćaninu nije bio dostupan fizički odgoj, glazba ili pjesništvo. Specifično za Egipćane, oni su svoja znanja zapisivali na papirus, ali je problem bilo njhovo pismo, hijeroglifi, koje se teško učilo. (Zaninović, 1988.)

2.2.        Odgoj u staroj Grčkoj

U staroj Grčkoj je državni ustroj bio takav da se sastojala od više manjih gradova-država, odnosno polisa. Najpoznatiji grčki polisi su bili Atena i Sparta (Lakonija), te su se u njima formirala dva najpoznatija odgojna sistema: spartanski i atenski. (Zaninović, 1988.)

U Sparti je odgoj bio stvar države, državna vlast je bila u rukama zemljišne aristokracije, koju su sačinjavali spartijati, potomci plemena koji su pokorili starosjedioce. Perijeci su bili obespravljeni starosjedioci, a heloti su bili robovi koji su bili državno vlasništvo. Odgoj u Sparti je bio vojnički, država je odgajala mlado stanovništvo da bude sposobno za ratovanje. Spartanski odgojni cilj sastoji se u prvom redu u tome, da se omladina što bolje tjelesno izvježba za vojničke svrhe, i da poštuje zakone i starije. (Žlebnik, 1955.) Do sedme godine djeca su se odgajala u porodici, a nakon toga su odlazila u javne odgojne ustanove gdje bi započeo državni odgoj, koji bi trajao sve do njihove 18. godine. Spartanci su cijenili utjecaj glazbe i pjevanja na njihovo borbeno raspoloženje. Intelektualne sposobnosti poput pisanja, čitanja i općenito znanja nisu bile previše cijenjene, ali su uvažavali praktičnu umnu osposobljenost, snalažljivost i izražavanje. (Žlebnik, 1955.) Pozitivne odlike spartanskog odgoja su bile: shvaćanje odgoja kao najvažnije društvene i državne funkcije, osnivale su se državne ustanove za odgajanje mladeži vladajuće klase, te da se odgajala i ženska omladina. (Zaninović, 1988.)

Za razliku od Sparte, Atena je bila trgovačka država, u kojoj je prevladavala pretežito trgovačka aristokracija. U atenskom odgoju se više isticalo oblikovanje duševnih snaga i odnos između države i pojedinaca s obzirom na odgoj je bio slobodniji nego u Sparti. Kao i u Sparti, djeca su se do sedme godine odgajala u porodici, odgajaju ih robovi odnosno ropkinje, te u toj dobi je prvotno bio bitan tjelesni odgoj, al umni razvitak djeteta i njegova potreba za igranjem nisu bile zanemarene. Nakon sedme godine djevojčice su ostajale u porodici gdje su ih odgajale majke, prvotno za domaćinske plesove, ali i pjevanje i plesanje. Dječaci su se odgajali muzički i gimnastički. Muzički su se odgajali u školama kitarista i gramatista do svoje 14. godine. U školama se učilo pisanje, čitanje i računanje. (Zaninović, 1988.)

Zbog ekonomskog razvoja i jačanja Atene u 5. stoljeću prije nove ere, sve je više dolazilo do potrebe vladajućih krugova za širim obrazovanjem. Tu dolazi do pojave putujućih učitelja-filozofa, odnosno sofista. Bavili su se prirodnim naukama, astronomijom i pravom. Smatrali su da bogovi ne upravljaju svijetom, nego su u prvi plan isticali čovjeka, odnosno njegove potrebe i mišljenje. Poučavali su svakoga tko bi im plaćao. Najznačajniji sofisti su bili Protagora, Gorgija i Hipija. (Žlebnik, 1955.)

Kroz Grčku se prodefiliralo mnogo značajnih filozofa, od kojih je jedan od najznačajnijih Sokrat. On je bio filozof-idealista, jer je za razliku od sofista učvrstio vjeru u spoznaju, istinu i krepost. Time je utjecao na razvoj tadašnje cjelokupne kulturne, moralne i pedagoške svijesti. Sokrat je učio da istina nije subjektivna, nego da je objektivna i da ju je moguće spoznati. Cijenio je znanje o moralu, govorio je da je znanje o kreposti isto što i sama krepost. Intelektualni odgoj je poistovjetio sa moralnim odgojem. Njegovo stanovište je bilo da svi ljudi zajedno s filozofima moraju nastojati da se od prividnog znanja dovinu do istinskog znanja, do mudrosti koja je najviša krepost. (Žlebnik, 1955.)

Platon je u filozofiji zasnovao objektivni idealizam. On je bio Sokratov učenik posljednjih deset godina prije njegove smrti. Platon je dijelio svijet na prolazni svijet pojava u kojemu nema ničega istinskog i stalnog, i na vječni istinski svijet ideja. Platon je prihvaćao podjelu odgoja na glazbeni i gimnastički odgoj. U svojem najznačajnijem djelu „Država“ opisuje utopijsku idealnu državu, u kojoj filozofi i vojnici nemaju privatne svojine ni obitelji, zatim da država određuje tko će s kim živjeti u braku, te da se rađanje djece dozvoli jedino ako je majka stara između 20 i 40 godina, a otac između 30 i 50. U svojem drugo djelu „Zakoni“ odustao je od tog načela, te je prihvatio obitelj. Za djecu do sedam godina je zamislio sistem predškolskog odgoja, te mu je pridavao veliko značenje. Sličan koncept se zadržao i dan danas za djecu do sedme godine. (Zaninović, 1988.)

Još jedan značajan grčki filozof je bio Aristotel. On je bio Platonov učenik. 355. godine prije nove ere je osnovao posebnu gimnaziju u kojoj je predavao. Područje njegovog stvaralačkog rada je obuhvaćalo filozofiju, politiku, etiku, estetiku i logiku. Prema njemu čovjek ima tri duše: vegetativnu (hranidbena funkcija i funkcija oplođivanja), animalnu (čuvstvovanje i htijenje) i razumnu (mišljenje i spoznavanje). (Žlebnik, 1955.) Također, Aristotel razlikuje i tri odgoja: moralni, tjelesni i umni. Značajan je za pedagogiju po tome što je odgoj podijelio u tri razdoblja: do sedme godine, od sedme godine do spolne zrelosti i od spolne zrelosti do dvadesete godine. Smatrao je da djevojčice ne trebaju polaziti školu, jer se ženska djeca razlikuju od muške te da im obrazovanje ne bi moglo koristiti. Također je smatrao da djeca u dobi od svoje sedme do četrnaeste godine moraju učiti čitanje, pisanje, gramatiku, računanje i crtanje, a na višem stupnju da trebaju učiti filozofiju, matematiku, povijest i glazbeni. (Žlebnik, 1955.) Aristotel je smatrao da mlad čovjek mora svojim radom formirati u sebi kreposti (hrabrost, umjetnost i pravednost, ali da treba i voditi računa od čovječjoj prirodi i psihičkim sposobnostima.

 

2.3.        Odgoj i obrazovanje u starom Rimu

U povijesti starog Rima, tri su bitna razdoblja koja označavaju njegovo društveno i državno uređenje. Prvo razdoblje je rodovski Rim, drugo je republikanski Rim, a treće imperatorski Rim. Odgoj u rodovskom Rimu bio je ograničen na Rim, gdje je stanovništvo obrađivalo zemlju na sitnom posjedu, u čemu su im pomagali robovi. Otac obitelji je imao vlast nad sinovima i robovima, a majka je uz pomoć kćeri vodila gospodarstvo. Patrijarhalno uređenje i bavljenje zemljoradnjom se određivalo kako obiteljski život, tako i religiju i odgoj. Odgoj u rodovskom Rimu je bio obiteljski, a cilj mu je bio odgajanje zemljoradnika vojnika. Djecu su od ranog djetinjstva odgajali da sudjeluje u domaćinskim poslovima, odnosno u zemljoradnji. Od moralnih vrijednosti, cijenila se skromnost, ljubav prema domovini i hrabrost. (Zaninović, 1988.)

U doba republikanskog Rima došlo je do potrebe otvaranja javnih elementarnih škola koje su se nazivale ludus. Cilj starorimskog republikanskog odgoja je bio da se djeca odgoje za ispunjavanje građanskih dužnosti i za odanost Republici, te steknu vrijednosti popust hrabrosti, jake volje, čestitost i skromnost. I prije osvajanja Grčke 146. godine prije nove ere, u Rimu se proširio utjecaj grčke kulture i grčke filozofije. Djeca patricija su pohađala gramatičke škole, a kasnije i retorsku školu, u kojoj se predavala retorika i filozofija. Najpoznatiji rimski pisac i govornik Ciceron je zahtijevao proučavanje rimske povijesti. Iako nije napisao nijedno djelo o odgoju, u svojim je brojnim spisima ostavio mnogo pedagoških napomena. Njegova je misao bila da učitelj i odgajatelj trebaju dobro ispitati psihičke sposobnosti i osobine svakog odgajanika, pa prema tome i postupiti. (Zaninović, 1988.) Uz Cicerona, i Seneka je u svojim djelima zapisivao pedagoške izreke. Neke od njegovih najpoznatijih pedagoških izreka su da ne treba učiti za školu, nego za život i da učitelj, podučavajući druge, i sam uči. Ujedno je i smatrao da dobar primjer više vrijedi nego sve zapovijedi i pravila.

U Rimskom Carstvu škole su pale pod državnu vlast te se sve veća pažnja posvećuje školi, a učiteljima su se dodjeljivale razne povlastice i prava. Najznačajniji rimski pedagoški teoretičar je bio Mark Fabije Kvintilijan. Njegovi pedagoški pogledi su sadržani u njegovom djelu „O odgoju govornika“ koji se sastojao od 12 knjiga. U tom djelu je prihvatio i prilagodio grčke pedagoške ideje, te ih je obogatio svojim idejama pri čemu se oslanjao na iskustvo rimskog školstva. Zauzimao se za javno školstvo i odbacio je privatno podučavanje. Smatrao je da elementarnu nastavu trebaju vršiti najbolji učitelji. Također je smatrao da se već u predškolsko doba trebala pridavati velika pažnja materinjem jeziku, te da se jezična kultura djeteta trebala razvijati pomoću čitanja, gramatičke nastave i analizom velikih književnih djela. (Žlebnik, 1955.) Govorio je da nastava ne smije biti nešto prisilno, nego da se dijete treba veseliti školi te je bio protiv fizičkog kažnjavanja djece. Kvintilijanov pedagoški rad je utjecao na njegove suvremenike, ali i ujedno i na humanističke pedagoge u 15. i 16. stoljeću, među njima i na Komenskog.

3.   Odgoj u srednjem vijeku

3.1.        Odgoj u ranom srednjem vijeku

U razdoblju ranog srednjeg vijeka je dominirao feudalizam. Ideološki oslonac feudalizma je bila Katolička crkva, te je ona u svojoj vlasti imala odgoj i obrazovanje. Svećenici su propovijedali narodu bezuvjetnu pokornost, trpljenje, umjerenost i rad. Disciplina je bila veoma stroga, a tjelesne kazna jedna od najvažnijih odgojnih metoda. Rani srednji vijek nije ostavio nijedne značajnije teorije pedagoške misli. Religija je značila vrhunac svega u čovjeku i životu, a spašenje duše je bilo cilj života i odgoja. (Žlebnik, 1955.)

Svjetovni feudalci su se odgajali vojničko-tjelesnim odgojem, te je taj odgoj počinjao sa sedmom godinom. Učili su sedam viteških umijeća: jahanje, plivanje, rukovanje kopljem, borbu mačem, lov i borbu sabljom te sastavljanje i pjevanje stihova. Sa sedam godina su dobivali status paža, sa četrnaest godina su postajali štitonoše, a sa dvadeset i jednom godinom su postajali plemićkim momkom, odnosno vitezom. Iako je vojničko-tjelesni odgoj bio primaran, nije bio zanemaren ni umni odgoj.

3.2.        Doba humanizma i renesanse

Glavna misao humanista u srednjem vijeku je bila Juvenalova izreka: „Mens sana in corpore sano. (Zdrav duh u zdravom tijelu)“. Humanisti su se suprotstavljali tvrdnji srednjovjekovne crkve da je tijelo „tamnica duše“, njihova ideja je bila da čovjek treba od života uzeti sve što mu život pruža, odnosno njegovali su kult zdravog, aktivnog i optimističnog čovjeka. Pedagogija humanizma je veliku pažnju posvećivala fizičkom odgoju i zdravlju. Humanost je bila u potpunom smislu riječi i najveća vrijednost na odgojnom području. Glavni cilj je bio formirati čovjeka za zemaljski život, obrazovati ga i razvijati u njemu bogat čuvstveni život. (Žlebnik 1955.) 1415. godine je pronađeno djelo Marka Fabija Kvintilijana, kojeg smo ranije spomenuli, te će njegovo djelo o odgoju govornika imati veliki utjecaj na razvoj pedagoških teorija u humanizmu.

            Najznačajniji talijanski pedagog humanista bio je Vittorino Rambaldoni de Feltre. Kao i ostali pedagozi humanisti ondašnjeg vremena, de Feltre je u prvi plan stavljao moralni odgoj. Veliko značenje je pridavao odgoju primjerom i težio je da se odgoj prilagodi individualnim osobinama svakog djeteta. Za razliku od feudalnog odgoja koji je zahtijevao učenje gradiva napamet, zahtijevao je svjesno usvajanje znanja i samostalan rad učenika. U njegovim školama nije bilo tjelesne kazne kao odgojne mjere. (Zaninović, 1988.)

            Humanizam u Francuskoj se u mnogočemu razlikuje od talijanskog. Francuski pedagozi humanisti su se zalagali za ideju svestranog obrazovanje, te su zahtijevali bolju organizaciju nastave prirodnih znanosti i matematike. Francuski humanizam u pedagogiji je najjasnije izrečen u djelima Rabelaisa i Montaignea.

            Francois Rabelais je najpoznatiji po svojem čuvenom romanu „Gargantua i Pantagruel“ u kojem ismijavao feudalni poredak, te ističe kult novog čovjeka oslobođenog feudalnog ugnjetavanja. U tom djelu je na više mjesta raspravljao o moralu i moralnom odgoju. Smatrao je da je osnova moralnog odgoja religija i život ispunjen radom. U njegovim pedagoškim nazorima su veoma izraženi humanistički progresivni zahtjevi, kao što su traženje fizičkog odgoja, intelektualnog odgoja i svjesnih aktivnosti učenika u procesu usvajanja znanja. U nastavu je uveo i metodu razgovora, upoznavanje prirode i estetski odgoj.(Zaninović, 1988.)

            Drugi veliki francuski humanist je bio Michel de Montaigne, koji se u svojim djelima također osvrće na odgoj. U svojem najznačajnijem djelu „Ogledi“ veliku pažnju posvećuje problemu odgoja. Kao i Rabelais, oštro je kritizirao dotadašnji odgojni sustav, koji se nije brinuo kako će razviti odgajanikovu inteligenciju, već samo „nakljukati“ njegovo pamćenje učenjem napamet. Smatrao je da se paralelno mora razvijati cijela učenikova ličnost: duh, tijelo i moralni lik. Taj cilj je smatrao da će se ostvariti ne samo knjigama nego i razgovorima i putovanjima.

            Od ostalih pedagoga tog razdoblja, još su značajni Ludovicus Vives, koji je kasnije imao utjecaj na kasnije pedagoge poput Johanna Sturma i Jana Amosa Komenskog, i Erazmo Roterdamski. (Zaninović, 1988.)

4.   Pedagogija u novom vijeku

4.1.        Empirizam i racionalizam u pedagogiji

Jedan od najznačajnijih materijalista u Engleskoj je bio Francis Bacon. Njegova najznačajnija djela vezana uz povijest pedagogije su: „Podjela znanosti“ i „O vrijednosti i napretku znanosti“. Nije se slagao sa shvaćanjima srednjovjekovne skolastike. Smatrao je da su najvažniji psihički procesi pamćenje (memorija), mašta (fantazija) i mišljenje (ratio). Na temelju toga je definirao tri velike skupine znanosti: historija, koja se zasniva na pamćenju, poezija, čije temelje čini mašta, i filozofija, koja je rezultat razmišljanja (Zaninović, 1988.) Bacon je pod pojmom pedagogija podrazumijevao samo vještinu prenošenja znanja, za što bismo danas rekli didaktiku. Mnogo je govorio o metodama naučnog spoznavanja, te je smatrao da se nauka mora zasnivati na iskustvu (empirizmu). Također je smatrao da je za pedagogiju posebno važno učenje, koje može dovesti do materijalizma i da čovjekovo spoznavanje počinje osjetima. (Žlebnik, 1955.)

Osnivač buržoaskog racionalizma bio je Rene Descartes. Za pedagogiju, njegovo najznačajnije djelo je „Rasprava o metodi“, u kojem objašnjava glavna pravila znanstvenog istraživanja. Kod njega je u središtu um koji je mjerilo spoznaje, iako ne negira ni značenje osjetila, pamćenja  i mašte. Budući da je smatrao da je um najvažniji u spoznajnom procesu, smatrao je da ga je potrebno razvijati u školi u toku odgojno-obrazovnog procesa, a to se postiže zornošću u nastavi i promatranjem prirode. (Zaninović, 1988.) Descartes smatra da svi ljudi raspolažu jednakim sposobnostima za učenje, svladavanje znanja i istraživanje. te da svi ljudi imaju jednaka prava na obrazovanje.

U razdoblju početka 16. stoljeća dolazi do pojave ranih socijalnih utopista od kojih su najznačajniji Thomas More i Tommaso Campanella. U svojoj knjizi „O najboljem uređenju države i o novom otoku Utopiji“ daje oštru kritiku društvenih odnosa u Engleskoj. Zalagao se i za obrazovanje žena, te veliko značenje pridaje realističkim znanjima. Njegovi pogledi na svijet su prožeti humanizmom, što se vidi po njegovom zahtjevu da se učenje provodi na materinjem jeziku.

Sljedeći značajan utopist bio je Tommaso Campanella, koji u svojem utopijskom djelu „Grad sunca“ zastupa ideal države zasnovane na harmonijskoj vladavini razuma, mudrosti, moći i ljubavi. (Zaninović, 1988.) Intelektualnom odgoju je pridao veliki značaj, te je bio protiv učenja napamet. Smatrao je da se s odgojem treba početi rano, prije treće godine, a svi Solarci (stanovnici grada sunca) se odgajaju zajednički. Utopisti su istakli načelo ravnopravnosti u obrazovanju, te su se borili protiv beživotne skolastičke nastave i istakli su vrijednost realnih znanja.

4.2.        Jan Amos Komensky

Češki pedagog Jan Amos Komensky se smatra začetnikom i inspiratorom pedagogije novog doba. 1632. godine je završio svoje glavno djelo „Velika didaktika“. U tom djelu sistemski izražava svoje pedagoške ideje i široko zahvaća obrazovna i odgojna pitanja, te je objasnio didaktičke principe i novu organizaciju stupnjeva školovanja. (Zaninović, 1988.) U djelima Komenskog ima utjecaja renesansne pedagogije, utopijskog socijalizma i Baconove filozofije. Najvažnije načelo na kojem Komensky gradi svoju pedagogiju jest da odgoj treba provoditi u skladu s vanjskom prirodom. Smatrao je da je čovjek dio prirode i da je podređen njezinim zakonitostima, i da se od svakog djeteta može formirati čovjek. U Velikoj didaktici je također govorio kako treba postupati s djecom, a posebno sa djecom koja su manje nadarena. Zalagao se za opće obrazovanje, bez obzira na stalež i spol te je zahtijevao da se omladina poučava u većim grupama, jer se tako bolje uči. (Zaninović, 1988.) Komensky je izradio za ono doba veličanstven pedagoški sustav, bez obzira na neke sitne njegove nedostatke. Svojim radom je značajno osamostalio pedagoško radno područje i široko otvorio vrata samostalnom razvoju pedagogije. (Žlebnik, 1955.) Inicirao je ideju od općem obrazovanju i jedinstvenom školskom sustavu, te o nastavi na materinjem jeziku i traži obavezu na osnovnom stupnju, odnosno to je bila ideja osnovne škole. U svojem nastavnom radu je zahtijevao temeljitost, lakoću i brzinu učenja, jasnoću i razumljivost sadržaja koji se uči. Mnoga njegova didaktička načela vrijede i dan danas.

5.   Pedagogija u 17. i 18. stoljeću

U 17. i 18. stoljeću u europskim zemljama zbivale su se mnoge bitne promjene u području društvenih odnosa, kulture, tehnike te u školstvu i pedagogiji. Najveće promjene su se događale u Njemačkoj, Austriji, Engleskoj, Francuskoj i Rusiji jer su te zemlje prednjačile u školstvu i pedagogiji.

John Locke je bio osnivač empirijske psihologije, kojoj je izvor bilo iskustvo temeljeno na samopromatranju, te je i na tim osnovama zasnovao svoju pedagogiju. Na njegov rad su najvoše utjecali Francis Bacon i Rene Descartes. Smatrao je da kada se dijete rodi, da je tada njegova duša kao nepisana ploča (tabula rasa), te je iz tog razloga veliku važnost pridavao veliku ulogu odgoju.  (Zaninović, 1988.) U svojem djelu „Misli o odgoju“ je razvio pedagoški sustav u kojem je objasnio pedagogiju zdravog razuma i praktične koristi. Bio je pristaša individualnog odgoja, jer je smatrao da je učenje kod kuće učinkovitije nego učenje u školi zajedno sa ostalom grupom učenika. Veliku ulogu je pridavao odgajatelju, koji je morao biti obrazovan i inteligentan čovjek, te da mora biti uljudan i naklonjen djetetu. (Zaninović, 1988.) Opširno je govorio i o tjelesnom i moralnom odgoju, polazeći od načela „zdrav duh u zdravom tijelu“.

            Claude Adrien Helvetius je po filozofskim shvaćanjima nasljednik Johna Lockea. Svoje nazore o odgoju je objasnio u djelima „O razumu“ i „O čovjeku, njegovim sposobnostima i njegovom odgoju“. Smatrao je da je odgoj svemoguć, i za razliku od Lockea, davao je prednost društvenom odgoju pred individualnim. Još jedan značajan francuski prosvjetitelj bio je Denis Diderot. Zahtijevao je odvajanje škole od crkve, te je smatrao da se dijete odmalena treba poštovati kao odraslog čovjeka.

            Jedan od najznačajnijih francuskih pedagoga 18. stoljeća bio je Jean Jacques Rousseau. On je u središnje odgojnog nastojanja postavio dijete, njegove psihičke i razvojne osobine i tražio je da djeca budu aktivna. Rousseau je bio predstavnik prirodnog odgoja, smatrao je da čovjek od prirode dobar, te da odgoj treba biti u skladu s prirodom. Rousseau je govorio o tri vrste odgoja: odgoj prirode, da nas odgaja time što razvija u nama sposobnosti i organe, odgoj ljudi, time što nas oni uče upotrebljavati ono što u nama razvija priroda i odgoj stvari, tako da nas odgajaju stjecanju vlastitog iskustva u sredini koja utječe na nas. Dobar odgoj je definirao kao sklad svih triju vrsta odgoja. (Žlebnik, 1955.) Njegovo najznačajnije djelo je „Emil“, u kojem je kritizirao feudalni odgoj, te istodobno opisivao odgoj novog čovjeka u građanskom društvu.

            U Njemačkoj je krajem 18. stoljeća najznačajniji pedagog bio Immanuel Kant, koji je na pedagoškom planu nastojao odgojiti moralno samostalnu, slobodnu ličnost. Pokušao je uzdići ulogu ličnosti, al je istodobno osiguravao takav odgoj koji će biti u duhu bezuvjetne poslušnosti i podložnosti zahtjevima buržoazije. (Zaninović, 1988.) Za razliku od Rousseauvog stajališta da čovjek mora vratiti u čisto prirodno stanje, on govori da priroda treba čovjeka usavršiti. Njegova najpoznatija izreka je da „čovjek je samo ono što od njega učini odgoj.“

6.   Pedagogija u 19. stoljeću

Veliki napredak osnovnog obrazovanja je vezan uz švicarskog pedagoga Johanna Heinreicha Pestalozzija, čije je didaktičko i pedagoško učenje značajno utjecalo na razvoj osnovnoškolskog obrazovanja. Njegovo prvo pedagoško djelo je bilo „Večernji sati jednog pustinjaka“, u toj raspravi je rekao da općeljudsko obrazovanje mora prethoditi specijalnom obrazovanju, te da obučavanju djeteta treba početi od onoga što okružuje dijete, pa tek kasnije da se prilazi daljem i nepoznatom. Pestalozzi je odgojni cilj podijelio na 3 zadatka: odgoj glave (umni odgoj), odgoj srca (moralni odgoj) i odgoj ruke (tjelesni i radni odgoj). (Zaninović, 1988.)

Najveći utjecaj na praksu klasične srednje škole u Europi 1850-ih godina je imao Johann Friedrich Herbart. Njegovo ajznačajnije djelo je „Nacrt predavanja o pedagogiji“. Herbartova pedagogija je bila usmjerena na odgoj djece vladajuće klase u buržoaskom društvu za njihovu vodeću funkciju koja od njih zahtijeva određene crte karaktera. On je prvi u pedagošku znanost uveo sustav, pa je time pridonio da ona postane teorijska znanost. Uveo je pedagogiju na sveučilište, a pedagogija je postala samostalna disciplina. Herbartova organizacija seminara i vježbaonica imala je veliki značaj za unaprjeđenje pedagoške teorije i praktičnog rada. (Zaninović, 1988.) Velik broj pedagoga je slijedio Herbarta, te su stoga njegovi sljedbenici nazvani Herbartovcima.

Za razvoj pedagogije u razdoblju 19. stoljeća još su veoma značajni bili Friedrich Frobel i Friedrich Adolf Diesterweg. Početkom 19. stoljeća dolazi do pojave novovjekovnih socijalnih utopista, od kojih su najznačajniji Claude Henri Saint-Simon, Charles Fourier, Rober Owen i Etienne Cabet.

U Njemačkoj 40-ih godna 19. stoljeća dolazi do pojave naučnog socijalizma u kojem su prednjačili Karl Marx i Friedrich Engels. Oni nisu pisali posebne pedagoške rasprave, ali u njihovim djelima se nalaze analize i pedagoške misli koje su aktualne i imaju vrijednost za suvremenu znanstvenu pedagogiju. Učenjem o socijalizmu pedagogiji su dali temelje za postavljanje socijalističkog odgojnog cilja.

7.   Zaključak

Počeci pedagogije sežu još iz antičkog doba, kad je to u principu bila samo djelatnost koja se bavila odgojem. Od samih početaka civilizacije ljudi su se bavili odgojem, i pokušavali pronaći način kako ga unaprijediti te prilagoditi ekonomskim i društvenim prilikama. Prvi narodi koji su se bavili odgojem su bili Perzijanci, Kinezi, Idijci i Sumerani. U antičkoj Grčkoj smo upoznali dvije vrste odgoja koje su potekle iz dvaju najvećih tadašnjih polisa.  Grčki filozofi poput Platona, Sokrata i Aristotela su imali jako velik utjecaj na daljnji razvoj pedagogije  u ostatku svijeta i u narednim godina nakon njihovog djelovanja. U srednjem vijeku velik utjecaj na odgoj i obrazovanje je imala crkva, te se tada javljaju reformatoru koji su htjeli crkvu isključiti iz obrazovnog procesa, što je kasnije i bio slučaj. U srednjem vijeku dolazi do pojave humanizma gdje je u centru pozornosti bio čovjek, te se isto tako sve više pažnja u odgoju posvećivala djetetu i njegovim potrebama. Zatim smo spomenuli Jana Amosa Komenskog koji je znatno utjecao na razvoj pedagogije, te je širom otvorio vrata samostalnom razvoju pedagogije, te je prvi u pedagogiji smatrao da bi se djeca trebala poučavati u većim grupama. Nakon njega smo spomenuli još mnogo značajnih pedagoga poput Johna Lockea, Renea Descartesa, Francisa Bacona, Jean-Jacquesa Russeaua, Immanuela Kanta, Johanna Heinricha Pestalozzija Johanna Friedricha Herbarta i ostalih. Svaki od navedenih pedagoga je imao svoju viziju pedagogije, koje su se temeljile na prethodnim spoznajama iz pedagogije, od kojih je velika većina bila potaknuta radom i djelom Komenskoga. Herbart je prvi u pedagogiju uveo sustav, te je time pridonio da onda postane teorijska znanost. Uveo je pedagogiju na sveučilište, te je pedagogija postala samostalna znanost.

8.   Literatura

1. Zaninović, M. (1988.) Opća povijest pedagogije. Zagreb: Školska knjiga
2. Žlebnik, L. (1955.) Opća povijest pedagogije. Zagreb: Pedagoško-književni zbor
3. CARnet (autor i godina nepoznati) Pedagogija. Dostupno 14.01.2017. na URL= http://www.carnet.hr/referalni/obrazovni/mkod/pedagogija.html
4. Miljković, D. (2009.) Pedagogija. Dostupno 14.01.2017. na URL= d-2.hr/treneri/pedagogijauvod.ppt‎
5. Sipinski, B. (2003). Jan Amos Komensky and philosophical problem of the human person. Personalistic interpretation. Dostupno 14.01.2017. na URL= http://komeniana.udpu.org.ua/wp-content/uploads/2013/03/%D0%97%D0%B1%D1%96%D1%80%D0%BD%D0%B8%D0%BA.pdf#page=59
6. Staničić, S. Pedagogija kao znanost o odgoju. Dostupno 01.2017.na URL= http://www.google.hr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=3&ved=0CDUQFjAC&url=http%3A%2F%2Fwww.ffri.uniri.hr%2F~sstanicic%2Findex.php%3Fdir%3DOpca_pedagogija%252F%26download%3DOpca%2Bpedagogija_Znanost%2Bo%2Bodgoju_PPT.pdf&ei=N_BaUqLQLuLL4ATTyoDwAw&usg=AFQjCNEbZBaLVu0BYjMYadEQ2XijwlL2hA&bvm=bv.53899372,d.bGE&cad=rja
7. Uzgalis, W. (2012). John Locke. Dostupno 14.01.2017.na URL= http://plato.stanford.edu/entries/locke/

OCJENJIVANJE ZNANJA

Sažetak

            Rad je namijenjen za razradu koncepata ocjenjivanja kao rezultata vrednovanja znanja i bilježenja razine sposobnosti, kao pokazatelja učenikovog napredovanja u razumijevanju i primjeni odgovarajućih koncepata znanja na realnu situaciju. Ocjenjivanje predstavlja vrlo složen proces vrednovanja znanja te pridavanja određene važnosti putem ocjena kao ljestvice pokazatelja uspješnosti. U radu su prikazani i opisani brojni čimbenici koji mogu utjecati na kvalitetu ocjenjivanja  i doslovno „zamagliti“ objektivnost kao osnovni element u postupku ocjenjivanja. Samovoljno i doživljajno ocjenjivanje može biti vrlo veliki neprijatelj objektivnom donošenju odluka i procjeni učenikova znanja. Dosadašnje ocjene donekle zadovoljavaju razinu objektivnosti iako ponekad nije moguće jasno utvrditi koji su čimbenici i situacije utjecale na stvaranje takve ocjene. Stoga se u radu spominje i primjenjuje moderno ocjenjivanje to jest kombinacija ocjenjivanja kao brojčano i opisno ocjenjivanje putem kojih se mogu prikazati i pozitivni i negativni čimbenici koji su utjecali na stvaranje slike i prilike ocjene.

Ključne riječi

Kreativno znanje, operativno znanje, ocjenjivanje znanja, čimbenici koji utječu na ocjenu, brojčano ocjenjivanje, opisno ocjenjivanje, skale ocjena od 1 do 5.

Uvod

Jedan od najvažnijih dijelova odgojno-obrazvonog procesa je svakako ocjenjivanje pomoću kojeg se određuje razina postignuća promatrane osobe u savladavanju znanja, vještina i kompetencija tijekom  njegovog  praćenja i vrednovanja. Treba znati da je „Praćenje i vrednovanje učenika staro zapravo onoliko koliko je stara i nastava“ (Turković, 1996.).  Kroz čitavu povijest praćenja i vrednovanja (u tom zatvorenom krugu), kvalificirane osobe procjenjuju u kojoj mjeri su se ciljevi odgojno-obrazovnog rada odrazili na učenikove kognitivne sposobnosti te ujedno procjenjuju i vlastitu uspješnost posredovanja kao uloge učitelja i obrazlagatelja činjenica između informacija i učenika koji primaju tu informaciju.

 Cjelokupnim procesom tumačenja, praćenja i sustavnog ispitivanja, nastoji se prikupiti mnoštvo različitih elemenata i informacija o promatranim osobama kako bi se objektivnim pristupom i realnim ocjenjivanjem moglo postići vrednovanje učenikovog napretka i postignuća. Načine ocjenjivanja, svelo se na sustavno ocjenjivanje te praćenje kroz čitav vijek učenikovog sustavnog učenja i izgrađivanja sposobnosti. Primjerice sustavo obrazovanje obuhvaća prije svega osnovnu školu, kojoj pripada najveći dio odgovornosti za podizanje opće razine svjesnosti, znanja i kulture. Daljnjim sustavnim prelaskom iz osnovne škole u srednju  u kojoj se proširuju spoznajni konteksti, koji se pokušavaju shvatiti drugim okvirima spoznajne stvarnosti te naposlijetku visoke škole u kojoj se izoštrava naposlijetku urođena sposobnost i kompetentnost mladog čovjeka. Stoga sustav praćenja, provjeravanja i ocjenjivanja mora voditi računa o mogućnosti promatrane osobe, o njegovom stupnju razvoja, osobitostima psihofizičkog razvoja te uvažavati objektivne prilike u kojima učenik živi i razmišlja. Svaka razina sustavnog obrazovanja, podrazumijeva primjeren način ocjenjivanja i vođenja evidencije o stjecanju znanja, kompetencije i vještina što zapravo daje pravu sliku da je ocjenjivanje vrlo kompleksan i težak posao jer se sastoji od „raznih funkcija i manifestacija koje uvjetuju vrijednost učenikova rada“ (Turković, 1996.)

Osnovnoškolski princip ocjenjivanja, gdje se ocjenjuje savladavanje osnovnih koncepata i razumijevanje istih, nije na istoj razini ocjenjivanja i procjene za razliku od srednje škole i visokog učilišta. Ocjenjivanje je posljednja faza u pedagoškom postupku praćenja i provjeravanja i usko je povezano za spoznaje o učeniku prikupljene upravo u tim fazama.  Primjena načina ispitivanja i ocjenjivanja, prilagođena određenoj sustavnoj razini napredovanja učenika ili promatrane osobe, ne smije biti neugodna i stresna za učenike, kako bi se izbjeglo pojavljivanje nelagode i straha te napsolijetku otpora.

 Cilj svakog nastavnika u procesu provjere znanja je svakako stvaranje ugodne atmosfere koja mora poticati učenika da izrazi svoje znanje, naučene vještine i stečene sposobnosti te da stekne pozitivnu sliku o sebi i svojim mogućnostima. To potvrđuje i sam (Matijević, 2004.) „Nezadovoljstvo dokimološkim rješenjima uvjetuje sve snažniju želju roditelja i učitelja da stvore škole u kojima će školsko ocjenjivanje biti u skladu s humaniziranim i demokratskim stilom komuniciranja i demokratskim školskim ozračjem“. Naravno da bi se uspjelo realizirati uspješno provođenje ispitivanja, potrebno je držati se ponekih načela: načelo javnosti, načelo poštivanja tuđe subjektivne stvarnosti i naposlijetku ono najvažnije načelo, načelo objektivnosti. Rješenje problema ocjenjivanja učenika, moguće je pronaći jedino uz „uvažavanje najnovijih pedagogijskih, psihologijskih i dokimologijskih spoznaja“ (Matijević, 2014.) te u stalnom nastojanju nastavnika da bude objektivan uvažavatelj okolnih čimbenika koji izravno utječu na kvalitetu ocjene. 

2.Pojmovna određenja

Prije nego se pokrene sam proces ocjenjivanja znanja, potrebno je naglasiti jasnoću i relevantnost pojmova „znanje“ i „ocjena“ jer ukoliko nam jedan od tih pojmova nije dovoljno poznat, nemoguće je odrediti na što se točno odnosi cjelokupni proces.

• Znanje

Znanje predstavlja u neku ruku prikupljene informacije i isto tako zadržane informacije koje za mene kao osobu i individuu imaju spoznajni karakter te karakter novosti i potiču me na određenu aktivnost. Klasifikacijom i povezivanjem informacija prema nekom kriteriju, ja stvaram veze, znanje i spoznaju u sebi. Vrlo kompleksnim procesom spoznavanja, pokušavam razumijeti značenje i nedvosmislenost informacija te ih zadržati  što dulje i dublje u svojem umu.  Koncept znanja je vrlo kompleksan što potvrđuje i sam (Tiwana, 2000.) kada kaže „znanje predstavlja složen koncept o kojem već desetljećima raspravljaju akademici, menadžeri, analitičari i filozofi“. Moglo bi se reći da je definiranje znanja problem filozofskih razmjera.

Među prve definicije znanja spada definicija (Nonaka, Takeuchi, 1995.) u kojoj se naglašava da je znanje „opravdano, istinito vjerovanje“. No pitanje je: da li je doista istinito vjerovati takvoj definiciji? Problem se javlja kada „se radi o slučajevima kada osoba ima istinito i opravdano vjerovanje, ali istovremeno to vjerovanje nije i znanje“ (Cardinet, 1989.).  Vjerovanje nije samo za sebe dovoljno da bismo se mogli uvjeriti da je to uistinu tako. Primjerice  (Mesarić, 2008.) ima vrlo zanimljivu i složenu definiciju znanja koja razbija okvire „istinitog vjerovanja“. Prema njemu znanje je „skup činjenica, informacija i vještina postignut kroz iskustvo ili obrazovanje; teorijsko i praktično razumijevanje nekog subjekta; ono što netko zna u posebnom području ili ukupnosti; informiranost i svijest ili bliskost činjenicama i situaciji postignuto iskustvom“. To se svakako puno razlikuje od običnog „istinitog vjerovanja“. Što znači vjerovati? Imati povjerenje u nešto ili nekoga; vjerovanje je slijepo praćenje i sljeđenje koje se temelji na neprovjerenim činjenicama. I kako takvo vjerovanje možemo uopće nazvati znanjem?

Ono mora biti provjereno i potvrđeno da bi moglo biti usvojeno i primjenjivano. Znanje na neki način možemo shvatiti kao „informaciju koja nam pokazuje smjer i odgovara na pitanje „kako““(Vukšić i sur., 2008.). Sada se jasno vidi da znanje mora odgovoriti na pitanje kako nešto ostvariti? ili kako se nešto ostvarilo? ili kako nešto radi? Uz znanje, potrebno je uključiti i stupnjevitu podjelu znanja, jer je ona isto tako važna u razumijevanju cjelokupnog koncepta procesa provjere i ocjenjivanja znanja.

Stupnjevita podjela znanja podrazumijeva stupnjeve kroz koje prolazi svaka osoba koja se upušta u učenje i stjecanje znanja. Prema (Poljak, 1980.) postoji pet stupnjeva znanja:

• prisjećanje-Pod prisjećanjem je podrazumijevano da se određeni koncept i pojam nalazi na podsvjesnoj razini čovjeka kojem je taj pojam svakako poznat, ali nije u stanju povezati sadržaje koji su u vezi s tim konceptom, a još teže mu je interpretirati, objasniti i obrazložiti značenje tog pojma.
• prepoznavanje-Ovaj stupanj znanja, odnosi se na prepoznavanje ponekih sadržaja odnosno stvaranje poveznica između koncepta koji je iz podsvjesne razine isplovio na razinu svijesti i sadržaja koji ga nadopunjuju. No i u tom stupnju znanja, osoba nije u mogućnosti objasniti ili interpretirati te sadržaje.
• reprodukcija-Reprodukcija podrazumijeva da osoba jako dobro i temeljito raspolaže s polaznim sadržajima i sposobna ih je reproducirati odnosno objasniti i obrazložiti, ali to znanje ne može primjeniti u svakodnevnom radu.
• operativno znanje-Tek kod operativnog znanja osoba je u stanju operirati postojećim stečenim znanjem i osim što sadržaje može kvalitetno objasniti i obrazložiti, može ih isto tako primijeniti u praktičnoj stvarnosti.
• kreativno znanje-Temeljem stečenog znanja i poznavanja obrazaca primjene znanja na praktičnu izvedbu, pojedinac može idejama i kreativnim rješenjima stvarati nova dobra.

Upravo zbog te stupnjevite  podjele znanja postaje teškim zadatkom ocjeniti učenikovo znanje, jer ne možemo s točnom pouzdanošću znati što on zapravo zna. Primjerice ako učenik nauči nešto napamet i ima mogućnosti to znanje jako dobro interpretirati, svakako će dobiti najvišu ocjenu u ljestvici ocjenjivanja, ali to znanje nakon kratkog vremena nestane, jer je naučeno napamet. Tu se postavlja pitanje: što je zapravo učenik naučio? Ako se barem djeličak naučenog ne zadrži u čovjeku, onda to nije pogodno tlo za daljnju stupnjevitu nadogradnju znanja.

Takva nezgodna situacija se događa  u osnovnoj školi koja je prema zakonu obvezna za svu djecu te u kojoj se smatra da svakom djetetu treba omogućiti postizanje uspjeha pa očito i onom djetetu koje iz te osnovnoškolske sredine gotovo „ništa“ sa sobom ne odnosi u daljnji sustav školovanja, ako se sagleda situacija da dijete uči napamet bez razumijevanja i dugoročnog skladištenja znanja u sebi. Upravo na taj problem  ukazuje i (Matijević, 2004.) kada kaže „ta se pedagoška paradigma  označava sintagmom „pedagogija uspjeha za sve““.

Ukoliko djeca već u osnovnoj dobi nemaju operativno ili barem reprodukcijsko znanje, kako će oni jednog dana biti sposobni za rad, za svoju društvenu ulogu i što će zapravo daljnji učitelji i nastavnici ocjenjivati kod njih, ako je njihovo znanje prividno, ako  znanje stječu kampanjski, samo za trenutak ispita i ocjenjivanja? U osnovnoškolskom kontekstu smatra se da je svako dijete sposobno napredovati i razvijati se uz planirane aktivnosti tijekom trajanja obvezne škole, ali osnovnoškolski sistem ne pita koliko i u kojoj mjeri djeca stječu za daljnje stupnjeve obrazovanja.

• Ocjena

 Koncept ocjene se može shvatiti kao brojčano vrednovanje odnosno kategoriziranje i razvrstavanje kvalitete znanja te pretvaranje te kvalitete u brojčane vrijednosti. Ocjena je zapravo dogovorena oznaka za određenu kvalitetu znanja. S druge strane ocjena je shvaćena kao nagrada za učenikov rad. Primjerice visoke ocjene nagrada su za  kvalitetan rad i zadovoljavaju učenikovu potrebu za afirmacijom, postignućem i moći. Ocjenjivanje znanja se najčešće postiže stupnjevitom skalom bojeva koja u hrvatskom sustavu ocjenjivanja predstavlja skalu od pet sutpnjeva pri čemu stupanj (1) ukrašavamo pridjevom nedovoljan, (2) dovoljan, (3) dobar, (4) vrlo dobar, (5) odličan.  Opisni pridjevi uz te brojke prema (Matijević, 2004.)   „ govore o tome  kakvo se znanje  uz tu ocjenu očekuje“. Ukoliko se uzme pridjev uz ocjenu (2) dovoljan, to bi značilo da bi učenikovo znanje i sposobnosti koje označavamo tom ocjenom trebali biti dovoljni za daljnje napredovanje odnosno za daljnji stupnjevit intelektualni uspon. No pitanje koje se uz ocjenu  nameće jest kako ostvariti i realizirati to znanje to jest kako bi se (Matijević, 2004.) izrazio „kako dimenzionirati, kako konkretizirati to znanje za ocjenu (2)“?

Tu nastaje ozbiljan problem! Govori se da pridjev uz ocjenu naznačava očekivanje, i to u najboljem slučaju očekivanje učenikovog znanja. Dakle ocjena (2) označava neku prolaznost  i to je sasvim u redu, ali kako vidjeti konkretizaciju te ocjene kada je ona data na temelju znanja koje je prestalo postojati nakon što je ocjena zapisana u dnevnike. Dijete bi u osnovnoj školi uz znanja trebalo steći određene sposobnosti i kvalitete ličnosti, a ocjena ne može pokriti i tu dimenziju djetetove vrijednosti. Sam (Gusić i sur., 2003.) navode kako „mjere i skale nisu strogo znanstveno utemeljene, već su dogovoreni način izražavanja uspjeha učenika “. Sukladno s tim ocjene nisu dovoljno realni pokazatelji učenikove sposobnosti zbog svoje relativnosti, jer ocjene su podložne različitim uvjetima u kojima nastaju, ali i o subjektivnim osobinama ocjenjivača. Nije samo problem opisnih pridjeva koji stoje uz ocjene, nego je i problem u postotnom udjelu ocjene koja se daje učeniku. Primjerice zaključna ocjena na kraju školske godine primjerice, dobiva se zbrajanjem svih ocjena iz svakog pojedinog predmeta, stvarajući pritom sumu ocjena i nakog toga se ta suma podijeli s brojem odslušanih odnosno položenih predmeta. Što se time dobiva? Dobiva se decimala odnosno omjer koji može izgledati kao „4.5“ i „5.0“ primjerice.

Dakle, situacija s učenikom čija je decimala „5.0“ koja učenika prikazuje kao nadprosječnog se razlikuje od decimale „4.5“ koja bi trebala prosječnog učenika promaknuti na  razinu nadprosječnog iako onaj učenik  sa „4.5“ nema dovoljno kompetencija da bi se zvao „nadprosječnim“ i obojicu ih poistovjećuje kao nadprosječne učenike. Time se slama intenzitet napora za stjecanjem neke ocjene. I zato s pravom  (Matijević, 2004.)  može reći  „Cjelokupna organizacija škole nastoji pratiti standarde imaginarnog prosječnog učenika“ ili još bolje imaginarnog „Emila“.

Sljedeća tablica donosi najvjerodostojniji dokaz prethodno spomenutog slučaja. Prema (Gusić i sur. 2003.) slijedi tablica sa skalama ocjena od 1 do 5:

Tablica 1. Opis skale ocjena od 1do 5 (Prema: Gusić i sur., 2003.)

Roditeljima su ocjene isto tako od velikog značaja kako bi mogli znati kako njihovo dijete napreduje te kako bi ga lakše mogli motivirati  da uči i nauči ono iz čega je najslabiji. No ocjena se danas na žalost svela samo na koeficijent s pomoću kojeg učenik prelazi u više sustave obrazovanja kao što je srednja škola ili primjerice fakultet. Roditeljima su ocjene isto tako od velikog značaja kako bi mogli znati kako njihovo dijete napreduje te kako bi ga lakše mogli motivirati  da uči i nauči ono iz čega je najslabiji. No ocjena se danas na žalost svela samo na koeficijent s pomoću kojeg učenik prelazi u više sustave obrazovanja kao što je srednja škola ili primjerice fakultet.  To najbolje dokazuje i sam (Glasser, 2001.) jasnom kritikom školskog sistema koji koristi ljestvicu ocjenjivanja od 1 do 5: „Dokle god budemo primjenjivali sustav ocjenjivanja 1, 2, 3, 4 i 5, teško da ćemo poboljšati naše škole u kojima nema mnogo uspjeha, u kojima prevladavaju ocjene 3, 2 i 1. Tragično je da su u ovom novom stoljeću naši neuspješni učenici, koji očajnički moraju maturirati i dobiti diplomu koja pokazuje  njihovu kompetentnost, zarobljeni u sustavu od kojeg manje od 20% njih ima koristi“.

3. Čimbenici koji utječu na ocjenu

Ocjena bi trebala biti određena učenikovim znanjem, a ne ispitivačevim osobinama i namjerama. Pritom su različita ispitivanja pokazala da različiti ispitivači daju različite ocjene za isto pokazano znanje pa čak i to da isti ispitivač u različito vrijeme daje različite ocjene za isti pismeni test primjerice. Upravo iz tog konteksta je vidljivo da su ispitivači često puta vrlo neobjektivni pa ocjena ne ovisi samo o pokazanom znanju nego i o osobinama ocjenjivača. To najbolje dokazuje (Turković, 1996.) „znanje nije izravno dostupno mjerenju nego se o njemu posredno zaključuje na osnovi odgovora učenika i ocjenjivač se pojavljuje u dvostrukoj ulozi  i kao instrument mjerenja i kao mjeritelj“. Ocjena stoga varira i pod stalnim je utjecajem mnogih čimbenika koji mijenjaju njezinu relativnu narav kako se izrazio (Vidović i sur., 2003.) „relativni kriterij kao pokazatelj učenikova znanja“.

3.1. Čimbenici koji utječu na ocjene ovisni o učeniku

U (Andrilović, 1991.) se navodi kako „o učenikovu znanju zaključujemo na osnovi njegovih odgovora, brojne karakteristike učenika mogu iskriviti pravu sliku kod ocjenjivanja“. Primjerice učenici koji se bolje jezično izražavaju koji su u neku ruku elokventniji, dobivaju puno bolje ocjene od učenika koji nisu u stanju tečno izraziti svoje znanje i tvrdnje. Praktički objektivno gledano učenici dobivaju različite ocjene za isto znanje. Pretpostavimo da učenik koji dobiva puno bolju ocjenu posjeduje jednaku razinu znanja ili približno jednaku kao i učenik koji dobiva slabiju ocjenu. Oni gotovo da posjeduju ista znanja, samo što čimbenik „elokventnosti“ utječe na dobivanje ocjena. Onaj učenik koji je elokventnije izrazio svoje znanje ne zna ništa više (možda zna i puno manje samo što se uz „zasljepljenost“ nastavnika elokventnošću  i tečnim govorenjem to ne primjeti ) od učenika koji je uz zamuckivanje ili otežanim govorom dobio slabiju ocjenu. Nadalje učenici koji se izražavaju onako kako to od njih očekuje ispitivač dobivaju opet bolje ocjene od učenika koji improviziraju i izražavaju svojim riječima.

 

Opet se nailazi na isti problem isto znanje ali drugačija ocjena. To je s druge strane vrlo neetično od samog nastavnika kojem bi cilj trebao biti osvijestiti učenike i osposobiti ih za vlastitu improvizaciju. Nastavnik bi trebao cijeniti „samostalnost i individualno angažiranje učenika“ (Matijević, 2004.). Zatim  oni učenici koji bolje zapažaju  neverbalnu komunikaciju ispitivača i koji brzo reagiraju na znakove  odobravanja ili neodobravanja kod ispitivača, puno bolje ocjene će dobiti od onih učenika koji podjednako znaju, ali nisu snalažljivi i ne reagiraju na vrijeme na neverbalne reakcije ispitivača.

3.2. Čimbenici ovisni o ispitivaču glede ocjenjivanja

Kako je ispitivač „instrument mjerenja i mjeritelj“ (Turković, 1996.), on sam određuje što mjeri i kako učenik treba odgovarati da bi dobio zadovoljvajuću ocjenu. Zato ista brojčana ocjena varira od ispitivača do ispitivača. Naravno ispitavač „spontano mijenja svoje kriterije ocjenjivanja i predmete mjerenja, tako da brojčano ista ocjena ima i kod istog ispitivača različito značenje, ovisno o učeniku na kojeg se odnosi te raspoloženja ispitivača“(Franić, 1992.). Ispitivači stoga mogu imati različite kriterije ocjenjivanje pa postoje sukladno s tim blaži, stroži  i umjereni.  Primjerice (Franić, 1992.) vidi strogog ispitivača kada „daje niže ocjene (takav prosvjetni radnik puno traži od svojih učenika bez obzira koliko on sam njima daje)“. Prema tome mišljenju blagi ispitivač bi onda bila osoba koja češće daje dobre ocjene, a rjeđe slabije.  Raspoloženje igra glavnu ulogu zbog kojeg su ispitivači podložni ponekad ocjenjivati strože, a ponekad blaže.  Osim raspoloženja  prema (Bujas, 1937.) koji smatra da su ispitivači „nekada su stroži, nekada blaži, ovisno o zdravstvenom stanju, umoru, izloženosti većem ili manjem stresu u školi ili izvan škole, od toga kako se pojedini učenici ponašaju prema njima ili cijeli razred“. Stoga samo raspoloženje ne igra glavnu ulogu kao utjecatelj na blago ili strože ocjenjivanje učenika. Za zaključiti je da ispitivač sam spontano i nesvjesno mijenja svoj kriterij ocjenjivanja ovisno o djelovanju čitavog niza čimbenika koji nemaju izravno veze s učenikovim znanje i njegovim odgovorima.

Osim tih čimbenika mogu se nabrojiti i neki naizgled nevažni čimbenici kao što su na primjer  vrijeme ocjenjivanja ako se slučajno radi o završnom razredu, ispitivač će vjerojatno imati veću toleranciju i blaže kriterije ocjenjivanja. Isto tako na ispitivanje može znatno utjecati i sklop drugih ocjena iz drugih nastavnih predmeta koji daju određenu sliku o učeniku. I kao posljednji čimbenik utjecaja može se nabrojiti i čimbenik povezanosti između ispitivača i učenika. Ukoliko je to razred i učenici kojima je ispitivač razrednik, naravno da će postojati neke devijacije i tolerancije u ispitivanju i ocjenjivanju.

3.3. Čimbenici koji utječu na ocjene ovisni o tehnikama     ocjenjivanja

Tehnike ocjenjivanja mogu u mnogim slučajevim „zakazati“, a najviše dolaze u napast onda kada je ispitivač sto posto uvjeren da je tehnika koju on rabi najbolja i najvjerodostojnija. Prema (Baert, 1989.) postoji „pasivan i aktivan način usmenog ispitivanja“. Prema tome kod pasivnog ispitivača, koji učeniku postavi pitanje i pasivno očekuje odgovor, učenikov odgovor značajno ovisi o sposobnosti i vještini usmenog izražavanja, osjećaja stabilnosti i vještini prilagođavanja zahtjevima ispitivača. Upravo zbog toga učenik dobiva slabiju ocjenu, jer se učenika pustilo na milost i nemilost u kojoj je njegova koncentracija doslovno pala i bilo mu je potrebno jedno ili dva podpitanja s kojima bi se njegova koncentracija ponovno usmjerila i podigla na razinu aktivnosti. No tu se dogodio propust  ispitivača i učenikovo realno znanje zbog eventualne nerazvijene sposobnosti elokventnosti i vještine usmenog izražavanja dobiva nerealnu ocjenu  koja degradirajuće djeluje na njegove stavove prema školi i usmenom ispitivanju. Nadalje s druge strane aktivan tip ispitivača postavlja brojna podpitanja i daje dodatna pojašnjenja te na taj način ispitanika upravo navodi na ispravan odgovor. Ovdje se dogodio suprotan efekt od prethodnog pasivnog ispitivanja. U ovom slučaju ocjena je precijenjena. Tim principom i učenika koji ima „krhko“ i nezadovoljavajuće znanje navodimo na uspjeh i višu ocjenu što opet nije realni pokazatelj njegova znanja.

Osim toga primjerice pitanja koje je ispitivač postavio sugestivno, sadrže dio odgovora pa je kvaliteta znanja opet narušena. S druge strane nesugestivna pitanja mogu biti preopćenita i doslovno zbuniti učenika, a  ukoliko su i prekratka, mogu biti nerazumljiva. To potvrđuje i sam (Baert, 1989.) navodeći  „predugo i prekratko ocjenjivanje nisu dobri“. Kod prekratkog ispitivanja ispitivač je prikupio premalo informacija o učeniku i to automatski narušava kvalitetu ocjene, dok kod predugog ispitivanja ispitivačev sud se može svesti na nekoliko posljednjih odgovora ili prvih pitanja ovisno o tome što je ispitivač zapamtio. Dakle ako se ispitivanje produlji, ispitivač može zaboraviti na prva postavljena pitanja ili posljednja postavljena pitanja i vlastitom selekcijom sjećanja omjera točnih i netočnih odgovora oštetiti učenika dajući mu slabu ocjenu.

4. Načini ocjenjivanja znanja

Ocjenjivanje učenikova znanja primjerice, složen je proces jer prije svega iziskuje napore i trud samog ispitivača odnosno ocjenjivača da se suprotstavi i riješi primjesa  ometajućih  čimbenika koji mogu znatno utjecati na kvalitetu ocjene neovisno da li se radi o pozitivnom ili negativnom ishodu i zasjeniti koncept objektivnosti u ocjenjivanju. Ocjenjivanje učenikova znanja se može promatrati s različitih stajališta pa shodno tome i sam postupak ocjenjivanja možemo svesti na različite načine.

 4.1. Brojčano ocjenjivanje

Brojčano ocjenjivanje se može shvatiti kao primjena odgovarajuće brojčane ljestvice u svrhu vrednovanja znanja odnosno označavanja kvalitete tog znanja u skladu s unaprijed postavljenim elementima i zahtjevima ocjenjivanja.  Brojčano ocjenjivanje,  (Turković, 1996.) navodi  kao „brojčani način iskazivanja postignuća u radu učenika“. Naravno brojčani način ocjenjivanja uključuje poznatu ljestvicu koja se koristi u  sustavu ocjenjivanja Republike Hrvatske,  a svodi se na interval između pet ocjena odnosno brojeva gdje je svakome od brojeva pridružen određeni pridJev koji bi trebao naglasiti razinu uspješnosti i očekivanja od ocijenjenog učenika.  Još jednom napominjem prema (Matijević, 2004.) da opisni pridjevi   „ govore o tome  kakvo se znanje  uz tu ocjenu očekuje“. Isto tako (Turković, 1996.) ističe kako „takav način ocjenjivanja ima i svoje dobre i loše osobine odnosno prije nego se ovakav način ocjenjivanja uzme zdravo za gotovo, potrebno je vrednovati takav izbor“.

U službu dobrih osobina brojčanog ocjenjivanja, ubrajaju se prema (Škalko, 1952.) sljedeće osobine:

• Jednostavnost i ekonomičnost- Izražena je činjenicom da se brojka brzo piše, ne zauzima veliki prostor u dokumentaciji, vidljiva je i indikativa za nastavnike, učenike i roditelje. Uistinu kako tvrdi (Škalko, 1952.) „brojka se brzo piše“, brojka  se stvarno brzo može upisati u imenik ili knjižicu, ali pitanje je: da li je brojka dovoljno dobar pokazatelj ocjene nečijeg znanja, da li stvarno sadrži sve elemente koji su propisani u tablici elemenata za tu ocjenu? Brojku možda jest jednostavno napisati, ali iz nje se može iščitati samo općenito i generalno. Brojčani izraz nečijeg znanja se najčešće shvaća vrlo površno i nedovoljno jasno.

• Mogućnost uspoređivanja čimbenika uspjeha- Ima veliki odgojni  značaj. Uvijek pojedini učenik, svjesno ili nesvijesno, uspoređuje svoj rad s radom drugih učenika, a to uspoređivanje ujedno služi kao poticaj na bolji rad.

U službu slabih osobina brojčanog ocjenjivanja, ubrajaju se prema (Škalko, 1952.) sljedeće osobine:• Brojčana ocjena ima simboličan, apstraktni oblik. Naime brojčana ocjena ne može iskazati široku ljestvicu međusobno bliskih, ali i različitih postignuća, elemenata, uvjeta, mogućnosti i učenikovih interesa. Upravo ova negativna osobina je suprotnost dobroj osobini praktičnosti odnosno jednostavnost i ekonomičnost.  Dakle brojčanom ocjenom nije moguće iskazati pozitivne i negativne osobine učenika. Postoji formalizam i standard kojim je određena ljestvica ocjena te koja točno precizira određeno stanje i ne dopušta obrazlaganje vrijednosti u smislu kvalitete.  Brojčana ocjena zapravo nije loša, ali je previše suhoparna i vrlo „tanka“, jer se iz te ocjene ne mogu vidjeti i drugi elementi koji su posredovali stjecanju takve ocjene. Tome svjedoči i mišljenje (Turković, 1996.) „Brojčana ocjena nije pogrešna, ali je njezino retroaktivno djelovanje slabo, jer su nestali kvantitativni podaci i kvalitativni dojmovi na temelju kojih možemo obrazložiti svoj sud o iskazanoj vrijednosti učenika“. • Brojčano ocjenjivanje stvara površnost i subjektivizam u obliku vrednovanja znanja, vještina, navika i sposobnosti učenika. Kao nedostatak brojčanog ocjenjivanja, osim simpatičnosti i antipatičnosti pojedinih učenika, tu dolazi do izražaja i  nastavnikov osobni doživljaj. Upravo ovdje se uključuju čimbenici utjecaja na kvalitetu ocjene. Primjerice radne operacije  i  slične radnje u kojima nastavnik upravo ocjenjuje učenika, u različitim situacijama će doživjeti na sasvim različit način te će stoga  posegnuti najvjerojatnije za osobnim doživljajem kao utjecateljem na ocjenjivanje.

Ocjena tada postaje nerealan pokazatelj. K tome treba uključiti i prethodnu slabost brojčanog ocjenjivanja: simboličan i apstraktan oblik koja jasno pokazuje koliko je zapravo ocjena kao broj slaba u prikazivanju pozitivnih i negativnih osobina učenika jer postoji određena formalna ljestvica kriterija u koje nisu ubrojene ekstremne situacije tipa vanjski čimbenici koji u najvećoj mjeri utječu na kvalitetu ocjene.

4.2. Opisno ocjenjivanje

Osim poznate metode brojčanog ocjenjivanja, u praktičnu nastavu se uvodi i opisno ocjenjivanje iz nužne potrebe  kao dopuna  za „možebitni ispravak određenih ocjena i za konačnu odluku kod neodređenih ocjena u brojčanom ocjenjivanju“ (Turković, 1996.). Dakle opisno ocjenjivanje služi kao svojevrsna nadopuna jer samo brojčano ocjenjivanje nije u stanju jasno izraziti „pravo“ učenikovo znanje pozitivne i negativne okolnosti pod kojima je ocjena dobivena. Sam (Matijević, 2004.) naglašava da se „ciljevi ocjenjivanja učenika trebaju odnositi na kognitivni, afektivni i psihomotorički razvitak učenika“. Stoga se da zaključiti da je opisno ocjenjivanje doista dopuna onom brojčanom izrazu ocjene te proširivanje opisnog pridjeva koji se dodaje uz ocjenu kao: odličan, vrlo dobar, dobar, dovoljan i nedovoljan.  Opisno se ocjenjivanje oslanja većim dijelom na jasno određene ciljeve odnosno prema  (Matijević, 2004.) na „konkretizirane i/ili operacionalizirane ciljeve“.  Što znači da su ciljevi konkretizirani i operacionalizirani? Prije svega ovise o nastavniku i njegovoj sposobnosti da ocjenjivač može lako procjeniti jesu li isti ciljevi ostvareni ili nisu nakon nekog nastavnog sata primjerice na kraju bavljenja nekom temom ili na kraju polugodišta. Naravno opisno ocjenjivanje kao i brojčano ocjenjivanje učenikovih intelektualnih kvaliteta, ne smije biti samovoljno prema doživljaju nastavnika. Nastavnik mora uvažiti i biti usredotočen na „poznate psihološko-pedagoške i didaktičko-metodičke zahtjeve za ocjenjivanje učenikova rada“(Matijević, 2004.).

Opisno ocjenjivanje zahtjeva i određene pripreme, kako bi bilo uspješno provedivo. U zahtjeve pripreme se ubrajaju  metodičke  i  tehničke pripreme. Metodička priprema obuhvaća prije svega  „sadržaj opisivanja intelektualnih, emotivno-voljnih i radnih kvaliteta, kao i upute za bilježenje zapažanja o radu i napredovanju u tijeku rada“ (Turkvoić, 1996.).  To znači u nastavku da sadržaj opisivanja mora obuhvatiti znanje, misaone aktivnosti i radno-tehničke djelatnosti.  Tokom nastavnog procesa, smatra (Matijević, 2004.) „uvijek prevladava jedna sastavnica, a druge sastavnice imaju prateću ulogu“. Stoga odnos između glavne (vodeće) sastavnice i pratećih sastavnica mora biti povezan i prožimajuć,  a ne isključiv. S druge strane nastavnik prilikom opisnog ocjenjivanja mora biti usredotočen i na tehničku pripremu koja podrazumijeva dokumentaciju i to školsku i osobnu dokumentaciju. Prema mnogim izvorima dokumentacija koju treba voditi svaki nastavik nije obavezna ni službeno propisana, ali nastavnik koji želi dati realnu i objektivnu ocjenu svojem učeniku, trebao bi voditi dnevnik za „svaku radnu vježbu, o svakom radnom zadatku, o svakom izrađenom predmetu“ (Matijević, 2004.). Sukladno s tim dokumentacija postaje relevantan artefakt temeljem kojeg nastavnik daje objektivnu ocjenu, jer bilježenje  zapažanja tijekom rada i analiza završenog posla, omogućavaju nastavniku da bude što objektivniji i odagna samovoljno i doživljajno ocjenjivanje temeljeno na subjektivnom sudu. Školska dokumetacija nasuprot osobnoj dokumetnaciji koju nastavnik vodi samo inicijativno je zakonom određena i obavezna.  Školska dokumentacija je zapravo „Školski imenik“ u kojeg se  upisuje „jasan zaključak koji kvantitativno određuje i kvalitativno potkrepljuje brojčane ocjene“ (Turković, 1996.).  Sukladno s tim da bi opisno ocjenjivanje bilo lakše i djelotvornije, potrebno je osposobiti nastavnika i standardizirati nastavnikovu i školsku dokumentaciju. Školska dokumentacija podrazumijeva prije svega dvije vrste opisnog ocjenjivanja gdje se kao prvo brojevi mogu izraziti pridjevima odnosno riječima čiji je cilj zapravo tehnički priopćiti rezultate učenikova rada.  Međutim s druge strane postoji i opisno ocjenjivanje u kojem „tekstualno ili govorno podrobnije opisuje ono što je učenik postigao kao kvalitetno, vrijedno, odnosno što je svladao, učinio, zaključio“ (Matijević, 2004.).

Kao i brojčano ocjenjivanje i opisno ima svoje dobre i loše strane. Primjerice prema (Turković, 1996.)  dobre osobine bi bile:• Preglednost zaključaka o razini kvalitete i kvantitete aktivnosti, proizvoda i pokazivanja znanja i uvjerenja, što omogućava i učenicima i nastavnicima da spoznaju i pozitivne i negativne strane svojeg rada.• Jedinstvo konkretnih procjena i sintetičkog zaključka opisne ocjene omogućava pojedinačni pristup svakom učeniku i njegovu ostvarenju. To bi značilo da konkretan i sintetički prikaz postignuća ujedno služi i za ispravke u radu za međusobno upoznavanje učenika. Po pitanju negativnih osobina što se tiče opisnog ocjenjivanja, moglo bi se reći da nije baš prihvaćeno u dosadašnjoj nastavnoj praksi te da predstavlja ozbiljan problem pri zaključivanju konačnog uspjeha učenika. Opisno ocjenjivanje je pogodno samo za  opisivanje dimenzija učenikovog ponašanja i osobina u razrednoj nastavi i radu, ali kao konačna ocjena je vrlo nepogodno. Opisno prema  (Turković, 1996.)  „može iskazati vrlinu  ili manu učenika u radu, a konačna ocjena može imati brojčani oblik.“  Najuspješniji oblik ocjenjivanja bi bio kombinacija opisnog i brojčanog načina ocjenjivanja.

5. Zaključak

Ocjenjivanje je doista težak i naporan posao jer je okupiran mnoštvom čimbenika koji utječu na objektivno i racionalno vrednovanje. Dobra koncentracija i izoštrenost misli te bilješke koje nastavnik vodi kao dokumentiran zapis u dnevnik, odvlače mogućnost samovoljnog i doživljajnog ocjenjivanja koje se temelji na subjektivnom doživljaju. Dosadašnja sredstva i tehnike ocjenjivanja su prihvatljiva jer daju dosta dobre rezultate objektivnog ocjenjivanja, ali ipak postoji sumnja u njihovu vjerodostojnost. Ponekad ni kombinacije kao na primjer brojčano i opisno ocjenjivanje ne mogu biti dovoljno realan i objektivan način ocjenjivanja, jer u njima postoji mnogo propusta koji umanjuju stvarnu vrijednost ocjena.   Ocjena je zapravo dogovorena oznaka za određenu kvalitetu znanja. Iako je dogovorena, nije vjerodostojna i dovoljno istražena. Zasigurno postoje još mnogi propusti zbog kojih ocjena nije dovoljno relevantan pokazatelj učenikova znanja. Razni čimbenici koji dopiru iz okoline ili su uvjetovani unutarnjim nemirom učenika ili nastavnika, predstavljaju odgovarajuću prijetnju pred kojom pokleknu i svi realni objektivni faktori formaliziranih elemenata svake ocjene. Kao što je cilj svakog obrazovanja „razvoj cjelokupne djetetove ličnosti s naglaskom na regulatorni i afektivno/emocionalni sustav“ (Vidović Vizek i sru. 2003.) i cilj ocjenjivanja bi trebao biti usmjeren na psihološko stanje učenika i karakterne crte ličnosti. No s time bi se sam proces ocjenjivanja znatno produljio, što zahtjevi današnjice i dinamičnost svijeta ne bi mogli dopustiti ni tolerirati.  Svakako bi se trebalo zauzimati za pedagoški pluralizam kako kod nastavnih metoda tako i kod načina ocjenjivanja, s obzirom na razdoblje razvitka, razdoblje i način nastave u osnovnoj školi i srednjoj školi preko razredne i predmetne nastave, a također i glede pojedinačnih predmeta. Kao što je već i istaknuto „Nezadovoljstvo dokimološkim rješenjima uvjetuje sve snažniju želju roditelja i učitelja da stvore škole u kojima će školsko ocjenjivanje biti u skladu s humaniziranim i demokratskim stilom komuniciranja i demokratskim školskim ozračjem“ (Matijević, 2004.) Na taj način bi se stvorila ugodna klima u kojoj ne bi postojala zakidanja i „zatupljenost“ u sistemu ocjenjivanja u kojem prevladavaju ocjene 3, 2 i 1 čime većina kompetentnih i sposobnih mladih osoba bivaju „zarobljeni u sustavu od kojeg manje od 20% njih ima koristi“ (Glasser, 2001.). Treba uzeti u obzir i pretpostavku da nije moguće stvoriti univerzalni sistem ocjenjivanja bez ijedne mane to jest ne postoji „čarobni štapić“ kojim će se riješiti svi problemi vezani uz  ocjenjivanje, ali individualnim pristupom subjektivnoj stvarnosti učenika i uvažavajući raspoloživa sredstva ocjenjivanja, moguće je postići vjerodostojnu ocjenu učenikovih kompetencija koja ni na koji način ne zakida učenika ili degradira njegovo samopouzdanje.    „Kao što nikad nitko nije stvorio model škole kojim će svi biti zadovoljni, tako, vjerojatno, nikad nitko neće uspjeti definirati dokimološki model koji će zadovoljiti sve zainteresirane subjekte, učenike, učitelje i roditelje.“ (Matijević, 2004.) Svakako bi u budućnosti trebalo stvoriti ocjenjivanje „jedan na jedan“ gdje bi se moglo potpuno posvetiti učeniku, njegovom karakteru, psihološkom stanju i sposobnosti. Možda bi se tek tada uspjeli izbjeći propusti i nekozekventnosti između ocjena. Isto je tako važno da svi sudionici i kreatori odgojno-obrazovnog procesa shvate tijesnu povezanost svih segmenata nastavnog kurikuluma, te da promjena u bilo kojem elementu toga složenog sustava nužno uvjetuje i promjene u drugim elementima toga sutava kao što je praćenje rada učenika i naposlijetku ocjenjivanje. Otvorenošću i spremnošću  za inovacije te iskustvenom spoznajom, moguće je utvrditi nelogičnosti i nedostatke dosadašnjih metoda i ljestvica ocjenjivanja. Vrednovanje, procjene i ocjenjivanje učenikova znanja će biti problem u neprestanom linearnom rastu, jer zahtjevi modernog društva najviše se obrušavaju na stečeno znanje i kompetentnost za buduću društvenu ulogu i funkcioniranje društva.

6.Literatura

• Andrilović, V. (1981.), Metode i tehnike istraživanja u psihologiji odgoja i           obrazovanja, Društvo psihologa Hrvatske, Zagreb.
• Baert, G . (1989.), Inovacije u osnovnom obrazovanju, Zagreb.
• Bosilj Vukšić, V., Hernaus, T., Kovacic, A. (2008.)., Upravljanje poslovnim

         procesima- organizacijski i informacijski pristup, Zagreb: Školska knjiga

• Bujas, R. (1973), O ocjenjivanju. Napredak, Zagreb
• Cardinet,  (1989.) , Vanjsko ocjenjivanje i samoocjenjivanje u školskom            sistemu. Kulturni radnik.
• Franić, D. (1992.), Ocjenjivanje i mi. Strani jezici
• Glasser W., (2001.), Counseling with Choice Theory
• Gusić, I – Gusić, J. – Mrkonjić, I. (2003),  Matematika 6 – priručnik za

nastavnike. Zagreb: Školska knjiga

• Matijević, M.(2004.)  Ocjenjivanje u osnovnoj školi, Tipex, Zagreb
• Mesarić, J. (2008.), Upravljanje informacijskim resursima, Osijek: Ekonomski

         fakultet, dostupno na: http://oliver.efos.hr/informatika/smjer/index.php?id=uir                [pristupano 16.10.2013.]

• Nonaka, I-, Takeuchi, H. (1995.), The knowledge creating company, New York: Oxford Universiti Press
• Poljak, V. (1980.), Didaktika, Školska knjiga, Zagreb.
• Škalko, K. (1952.), Ispitivanje i ocjenjivanje u školi, PKZ, Zagreb
• Tiwana, A. (2000.), The knowledge mananagement toolkit: practical techniques for building a knowledge management system, New Jersey:       Prentice-Hall
• Vidović Vizek V., Rijavec M, Vlahović-Štetić V., Miljković D. (2003.), Psihologija obrazovanja,  Zagreb
• Turković I., (1996.)Praćenje, vrednovanje i ocjenjivanje ućenika u praktičnoj nastavi, Mardid, Zagreb

 

DIDAKTIČKI PRINCIPI

Sažetak

Odgojno-obrazovni proces u svom središtu ima ljude. Ti ljudi su učenici, nastavnici i roditelji. Svatko od njih ima svoju specifičnu ulogu. Bitno je ne zaboraviti na činjenicu da odgojno-obrazovni proces postoji zbog učenika. Uloga učitelja je kroz taj proces učenika osposobiti da jednoga dana postane odgovoran i koristan član zajednice u kojoj živi. To nije nimalo lak zadatak koji je potrebno izvršiti kroz nastavu. Tu u priču ulaze didaktički principi i načela. Oni za učitelje predstavljaju nezamjenjivu pomoć u efikasnom provođenju nastavnog sata.

Ključne riječi

– Didaktički principi, nastava,  nastavnik, učenik, odgoj, obrazovanje-

1.   Uvod

Svaki nastavnik zna koliko je bitan nastavni program i važnost toga da ga se izrealizira i ispoštuje radom u razredu. “Nastavni program određuje opseg, dubinu i slijed proučavanja nekog sadržaja” [Bognar, Matijević 2002]. Profesor Bognar je u knjizi Didaktika dao dobar primjer. “O vodi učenici uče na više predmeta i više puta u svome obrazovanju. U programu Prirode i društva se prvi puta spminje. Zatim u gradivu kemije u višim razredima osnovne škole te ponovo u srednjoj školi kada se znanje koje je to tada naučeno produbljuje. Bitno je da sadržaji koji su po određenim kriterijima te gnoseološkoj i didaktičkoj logici izabrani za neki stupanj školovanja, ili za određeni nastavni predmet, trebaju biti raspoređeni i složeni na način da nastavnici mogu lakše izraditi svoje izvedbene programe te organizirati ostvarivanje predviđenih nastavnih ciljeva. Pri raspoređivanju nastavničkih sadržaja obično se poštuju osnovna didaktična pravila o postupnosti, a to su: od bližeg k daljem te od jednostavnije k složenijem. Upravo spomenuta pravila su zapravo didaktički principi, to jest jedan od njih: princip sistematičnosti i postupnosti.  Tu možemo spomenuti činjenicu da nastavnik za učenika koji je na svojoj prvoj godini školovanja nastoji novi nastavni sadržaj graditi dalje na onome što učenik donosi u školi u sklopu iskustva i to baš po principu postupnosti” [Bognar, Matijević 2002]. Princip aktivnosti i razvoja podrazumijeva aktivno uključivanje polaznika u obrazovni proces. To pojednostavljeno znači da se od učenika očekuje da koriste svoju kreativnosti kako bi riješili neki zadani problem. Princip zornosti i apstraktnosti je vrlo važan i njega ni jedan dobar nastavnik ne bi trebao zaboraviti ni na jednom nastavnom satu ako je to ikako moguće. Učenici bolje razumiju ono što im se može zorno prikazati, nego apstarktne činjenice koje jednostavno moraju prihvatiti. Diferencijacija i integracija zahtijeva timski rad nastavnika koji moraju biti svjesni da je gradivo koje predaju na neki način povezano. Primjerenost nastavnom sadržaja je vrlo bitna, pogotvo kada u razredu postoje učenici koji imaju poteškoća u učenju ili vrlo nadareni učenici. U takvom razredu se nužno koristiti principom primjerenosti i napora kako bi svaki učenik dobio upravo ono opterćenje gradivom s kojim se može nositi. Iako je svaki učenik individualac i ima svoje jednistvene potrebe i stavove, svi oni imaju potrebu za društvom. Socijalizacija je u školi vrlo izražena jer su učenici stalno u interakciji i moraju surađivati jedni s drugima, bilo da rade u grupi na nekom predmetu, markiraju ili pišu zadaću pod odmorom. Princip individualizacije i socijalizacije govori o tome. Kako je moguće da se svaki nastavnik može nazvati i razrednim menadžerom govori princip ekonomičnosti i racionalizacije. Da bi prošlost, sadašnjost i budućnost u nastavnom gradivu bile pažljivo odmjerene nastavnik može koristiti princip historičnosti i suvremenosti. U svome radu za svaki spomenuti didaktički princip sam napisala primjer koji smatram prikladnim te sam također opisala svoje sjećanje na to kakva je nastava bila kada sam ja išla u školu i kako su se principi primjenjivali, ako jesu uopće.

2.Pojmovno određenje didaktike i didaktičkih principa

“Didaktika je znanost o poučavanju i učenju. Zbog toga je ona znanost o nastavničkoj profesiji” [Meyer, 2002]. Ova činjenica se može potkrijepiti spoznajom da je didaktika, u obliku u kojem je danas poznajemo, odavno prevladala ograničenje na školu i razvila se u sveobuhvatnu znanost o poučavanju i učenju. Za didaktiku se može reći da je ona teorija i praksa učenja i poučavanja. Dimenziju dinamičnosti didaktika dobiva time što je pri događajima u razredu uvijek riječ o napetošću i neizvjesnošću ispunjenoj suradnji između učenika i nastavnika. Treba imati na umu da učiti može i svaka osoba sama za sebe, ali poučavanje bez učenika i učitelja kao sudionika tog procesa nema nikakvog smisla. Zadaća didaktike je da nastavnicima i učenicima bude pomoć pri poučavanju i učenju. To je dakle operativna znanost [Meyer, 2002].

“Odgojno-obrazovni proces je sustavno organizirana zajednička aktivnost nastavnika i učenika. Oni rade na ostvarenju zadtaka odgoja i obrazovanja. Kada govorimo o didaktici, izraz koji se koristi za odgojno-obrazovni proces je nastava. Osim nastave, postoje i drugi odgojno-obrazovni procesi kao što su razne vannastavne aktivnosti” [Bognar,Matijević 2002]. Mislim da je i na vannastavnim aktivnostima, kao što je na primjer bavljenje mažoretom, dobro koristiti didkatička načela. Kao što učenici trebaju određena znanja usvojiti na nastavi, tako i male mažoretkinje trebaju naučiti određene pokrete štapom i pri tome je vrlo korisno da se trenerica pridržavata određenih didaktičkih principa da bi to učenje bilo uspješno. Ja sa svoga stajališta smatram da je općenito i teorija i praksa vrlo važna i da je teško našto naučiti ako postoji samo jedno od toga bez drugoga. Nije dovoljno opisati kako se vrti štap, nego to treba i demonstrirati. Zato smatram da se i treneri mogu smatrati učiteljima i mislim da bi trebali proučiti didaktičke principe, ako već do sada nisu.

U globalu, kakva god nastava bila, nastavnicima su od velike pomoći didaktički principi. Ti principi za nastavnike predstavljaju model kako što uspješnije organizirati svoj nastavni sat i učenicima prenijeti sva potrebna znanja i kompetencije na smislen i strukturirani način.

3.   Didaktički principi

Osam didaktičkih principa koje ću sada objasniti i potkrijepiti primjerima je u svojoj knjizi naveo profesor Vladimir Poljak. Da bi dobili uvid u to što sve oni podrazumijevaju, najprije ću ih samo nabrojati [Poljak 1991]:

1. Princip zornosti i apstraktnosti
2. Princip aktivnosti i razvoja
3. Princip sistematičnosti i potupnosti
4. Princip diferencijacije i integracije
5. Princip primjerenosti i napora
6. Princip individualizacije i socijalizacije
7. Princip racionalizacije i ekonomičnosti
8. Princip historičnosti i suvremenosti

3.1.  Izvođenje didaktičkih principa

“Didaktički principi su određena pravila kojima se rukovodi nastavnik u nastavnom radu da bi uspješno ostvario njegove zadatke. Izvode se na temelju spoznaje objektivne zakonitosti nastavnog procesa. Nastava je proces koji ima sve oznake dijalektičkog procesa, a to znači: kretanje, kretanje po uzlaznoj liniji, kretanje na temelju suprotnosti njihovih polova, te jedinstvo bipolariteta. Općenito, dijalektička pozicija ima izražen dijalektički-kritički pristup otuđenosti života i situacija učenja, ali malo govori o konstruktivnim rješenjima. Kretanje po uzlaznoj putanji se očituje u tome što učenici sa svakim odrađenim nastavnim satom postaju sve upućeniji u problematiku koju obrađuju” [Poljak 1991]. Na primjer, na nastavi matematike djeca najprije uče oduzimati i zbrajati, kasnije množiti i dijeliti, da bi neki od njih u gimnaziji napredovali do učenja derivacija i integrala.

Nastavnikova uloga u tom procesu je da pruža informacije, upućuje na to što treba učiti i iz čega te kako savladavati gradivo i na kraju, nastavnik je taj koji daje povratnu informaciju o učenikovom napredovanju. Uspješnost nastave se manifestira upravo kroz tu povratnu informaciju. Ako je većina učenika dobila pozitivnu povratnu informaciju smatra se da je nastava bila efikasna. Ako je više od pola razreda dobilo negativnu povratnu informaciju, nastavnik bi trebao shvatiti da je to problem i da treba nešto mjenjati u svome načinu rada kako bi se uspješnost povećala.

3.2.  Princip zornosti i apstraktnosti

  “Princip zornosti osigurava usvajanje činjenica, a princip apstraktnosti usvajanje generalizacija. Zornost znači cjelovito osjetno doživljavanje. Zornost i apstraktnost su ovdje dva pola jedinstvenog dijalektičkog niza na čijim krajevima stoje činjenice i generalizacije. Učenje će s psihološkog stajališta biti efikasnije ako je utemeljeno na zornim sredstvima. (Gnoseološka trijada promatranje-mišljenje-praksa)” [Poljak 1991].

Apstraktne činjenice učenicima je puno teže razumjeti nego kada im se nešto zorno pokaže. Bitno je znati da se pojedinci međusobno ne razlikuju samo po razini razvijenosti i strukturom svojih sposobnosti, nego i načinom spoznavanja svijeta. Svaki nastavnik bi se trebao potruditi da gradivo koje predaje ne ostane samo na razini apstrakcije ako postoji ikakva mogućnost da primjeni načelo zornosti. Primjer za dobro primijenjeno načelo zornosti bi bio rad u nekom alatu za računalom. Ukoliko bi nastavnik govorio učenicima o tom alatu bez da ima upaljeno računalo i taj alat ispred sebe, učenicima bi se to sigurno činilo apstraktno. Zornost bi u tom slučaju značila da nastavnik dok govori o alatu učenicima pokazuje gdje se što u tom alatu nalazi i kako funkcionira. Apstraktnost je prihvatljiva kada se radi o nekom kompleksnom gradivu koje se mora prihvatiti da vrijedi samo po sebi, bez dokaza ili primjera. U gradivu iz matematike postoje teoremi koji su prilično apstraktni, a nisu svi jednostavno dokazivi nego ih treba prihvatiti da vrijede sami po sebi.

Kada sam proučavala ovaj princip, sjetila sam se profesorice iz kemije i činjenice da je jako rijetko radila pokuse na nastavi. Ako i je napravila neki pokus, uglavnom joj nije uspio. Kada sam kasnije učila o nekom pokusu iz knjige, uglavnom mi je to djelovalo previše apstraktno i nisam si ga mogla zamisliti na temelju jedne slike. Ona je, da bi joj bilo lakše na nastavi, zanemarila princip zornosti i time zapravo zakomplicirala i učenicima shvačanje nastavnog gradiva, i sebi davanje ocjena jer smo joj pri usmenom ispitivanju često govorili da neki pokus ne možemo zamisliti niti ga razumijeti.

3.3. Princip aktivnosti i razvoja

Pod tim se principom podrazumijeva “aktivno uključivanje polaznika u obrazovni proces. Misli se na prisutnost u nastavi svih područja ljudskih aktivnosti: intelektualnih, senzornih, praktičnih i izražajnih. Bitno je učenika smatrati aktivnim subjektom u procesu nastave, što znači da učenici nastavi mogu pridonositi svojim aktivnim sudjelovanjem u procesu i kreiranju nastave uz vodstvo i usmjeravanje od strane nastavnika” [Poljak 1991].

Intelektualna područja: Za učenike je vrlo važno da razvijaju svoj intelekt. To je moguće na način da ih nastavnik izlaže problemskim situacijama vezanim za gradivo koje se odrađuje. Učenici trebaju koristiti svoju maštu, kreativnost i originalnost da bi riješili zadani problem. Senzorna područja u biti predstavljaju ljudska osjetila. Ako pri učenju koristimo više od jednog osjetila, lakše je i zanimljivije zapamtiti i povezati konkretne nastavne sadržaje koji trebaju biti usvojeni. Praktična područja se razvijaju samo onda kada su učenici primorani nešto napraviti osobno svojima rukama. Nastava na kojoj nastavnik samo priča, a učenici samo slušaju, uz popratne komentare ili bez njih, ne može biti praktična. Izražajnost je obično vezana za nastavu hrvatskoga ili nekog stranog jezika. Učenici pišu sastavke i eseje pomoću kojih stječu sve bolju izražajnost. Sjećam se koliko je profesorica iz francuskog jezika inzistirala da svako od nas učenika na svakom satu mora čitati gradivo koje obrađujemo naglas i pri tome je inzistirala da pravilno izgovaramo riječi, povezano i s akcentima na pravim mjestima. Nama je bilo smiješno slušati jedni druge i nju kako nas ispravlja dok govorimo krivo. Danas znam da je njoj bilo važno da postignemo što veći stupanj izražajnosti kako bi jednog dana mogli progovoriti s nekim barem par riječi na francuskom jeziku ali na pravilan način.

 

3.4. Princip sistematičnosti i postupnosti

“Svaki složeniji čovjekov rad odvija se po određenom sistemu, određenim redom. To vrijedi i za obrazovanje. Postoje četiri osnovna pravila postupnosti:

1. od bližeg prema daljem
2. od jednostavnoga prema složenom
3. od lakšega prema težem
4. od konkretnog prema apstraktnom

Sistematičnost podrazumijeva obrađivanje nastavnih sadržaja u određenom logičkom pregledu, s izdvojenim uporištima oko kojih se koncentriraju ostali sadržajni elementi.

Postupnost podrazumijeva napredovanje od lakšeg ka težem, od jednostavnog k složenom, od bližeg k nepoznatom, od konkretnog k apstraktnom ” [Poljak 1991].

Svako gradivo je nužno odrađivati po principu da se krene s jednostavnim i osnovnim činjenicama i znanjima te se nakon što je jednostavno usvojeno može krenuti s usvajanjem složenih znanja. Za ovaj princip mogu reći da sam ga čak i ja primjenjivala dok sam učila neko gradivo kod kuće. Mislim da je ovo jedan od osnovnih principa kojeg bi se svaki nastavnik trebao pridržavati jer “ne možeš graditi krov ako nemaš temelje”. Tek kada su osnovne činjence dobro savladane, ima smisla učiti složenije koje se nadovezuju na ove jednostavne.

Princip postupnosti se može dobro razumijeti ako ga proučimo kroz primjer školske lektire. Učenici koji su tek naučili čitati obrađuju jednostavne pričice, bajke i slikovnice. Nakon što su uspješno uvedeni u svijet čitanja broj stranica koje su obavezne se povećava, priče postaju kompleksnije i sa više likova te nose poruku primjerenu učenikovoj dobi. U višim razredima učenici trebaju čitati romane i razumijeti “što je pjesnik htio reći”. U srednjoj školi se učenici susreću s djelima koja često nose socijalne i ne tako lijepe poruke, pa čak i opisuju životne tragedije  s kojima se mlađi učenici ne bi mogli nositi niti ih razumijeti.

3.5.  Princip diferencijacije i integracije

“U nastavi se uvijek provodi proces diferencijacije (raščlanjivanje, analiza) u mnogo čemu – sadržaju, oblicima rada, aktivnostima, postupcima, etapama rada. Proces diferencijacije prati proces integracije (sjedinjenje, sintetiziranje)” [Poljak 1991].

U svakom predmetu gradivo je podijeljeno na manje cjeline i to je jasno već pri prvom pogledu na sadržaj knjige. Učenici uče cjelinu po cjelinu. Pa ipak, važno je da na kraju povežu cijelo gradivo predmeta u jednu veliku, smislenu cjelinu i da zapamte ono što je najvažnije te potrebno za daljnje napredovanje.

            Timski rad nastavnika je tipičan primjer jedinstva diferencijacije i integracije, tj. zajednički rad (integracija) s unutrašnjom podjelom posla (diferencijacija). Zajednički zadatak svih nastavnika koji predaju određenom razredu je da obrazuju djecu koja su im povjerena. Pri tome svaki nastavnik ima svoj predmet ili grupu predmeta koji čine njegovo područje. Njegov individualni zadatak je da poduči učenike o svom predmetu. S tim da se gradivo pojedinih nastavnih predmeta ispreplične i zahtijeva nastvaničku suradnju u izradi operativnih planova.

3.6.Princip primjerenosti i napora

“Organizacija obrazovnog procesa koji je primjeren psihičkim i fizičkim karakteristikama polaznika uz uvažavanje i njihove želje i potrebe za napredovanjem. Organiziranje aktivnosti tako da one polaznicima ne budu ni preteške ni prelagane.  I preteški i prelagani zadaci umanjili bi i volju odraslih za aktivnošću u obrazovnom procesu i naveli ih na odustajanje” [Poljak 1991].

Učenici su vrlo različitih osobnosti i u svakom odjeljenju postoji po nekoliko njih kojima su prosječni zadaci preteški i imaju problema s praćenjem nastave. To su uglavnom učenici s raznim poteškoćama u razvoju i teško se nose sa zahtjevima škole. Imaju teškoća i u učenju i u vladanju. Nastavnici se često orijentiraju na prosječne učenike u razredu i tako rade veliku grešku jer učenici koji se ističu zbog teškoća trebaju dodatnu pozornost i pomoć. Postoji par uzroka zašto pojedini učenici imaju poteškoće. Oni mogu biti biološki ili socijalne prirode. Najčešće su ipak uzroci kombinirani i djeluju interaktivno. Kao što u svakom razredu postoje učenici s teškoćama postoje i posebno nadareni učenici. To su ona djeca koja “odudaraju od ostalih u pogledu brzine razumijevanja i reagiranja, lakoće i vještine izražavanja i općenito, lakoće svladavanja školskog gradiva” [Andrilović, Čudina, 1985]. Može se na prvi tren učiniti da takva djeca ne zahtijevaju posebnu pažnju, ali ako ih nastavnik zanemari također radi grešku. Kod takve djece se može javiti dosada ili čak frustracija zbog nemogućnosti da pokažu svoj puni potencijal. Zato je bitno da nastavnik i njima pokaže pažnju i daje im dodatne zadatke za rješavanje.

U srednjoj školi razred kojem sam ja pripadala se mogao opisati kao vrlo ambiciozan. Više od pola učenika je prolazilo s odličnim i svoje smo zadatke shvaćali vrlo ozbiljno i savjesno smo ih obavljali. Zato nam je na nastavi ponekad bilo dosadno. Profesori nisu razumijeli da nam je neka tema već od prije poznata i nezanimljiva pa se inzistirali na objašnjavanju osnovnih stvari koje smo mi već znali. Često su se znali čuditi kako tako dobar razred može postati tako nemiran. Mi smo im se tim nemirom na neki način osvećivali baš zato jer nisu dobro procijenili razinu primjerenosti i napora.

3.7.   Princip individualizacije i socijalizacije

“Učenje je prije svega individualna aktivnost, ali čovjek uvijek ima potrebu da o onome što radi komunicira s drugim ljudima. Zato se i povezuje zahtjev za individualizacijom sa socijalizacijom. Odgoj svakog učenika je bitan za buduće društvo. Pri tome je važno poštovati individualnost i osobnost svakog učenika zasebno” [Poljak 1991].

Čovjek je po prirodi društveno biće. Iako nitko ne može učiti umjesto nikoga, učenje u grupama je itekako moguće pa čak i poželjno. Na nastavi se socijalizacija može provoditi na način da se učenike podijeli u manje grupe ili timove i daje im se zadatak koji moraju ispuniti surađujući međusobno. Na kraju sata je dobro zatražiti grupe da prezentiraju što su napravili jer se tako izbjegava zamka da učenicima pažnja odluta sa zadanog zadatka na nešto nevezano za nastavu te je veća šansa da su učenici zaista naučili ono što su trebali. Učenici na taj način dolaze do zaključka da suradnjom i funkcioniranjem u grupi mogu obaviti zadane zadatke i ostvariti uspjeh. Profesorica iz povijesti nam je često znala zadati zadatak da u grupi obradimo neki dio gradiva, pročitamo što piše u knjizi, napravimo natuknice i onda to prezentiramo pred ostatkom razreda na kraju sata. Tada smo svi mi učenici zaboravljali na svoje individualno mišljenje o drugim učenicima s kojima smo bili u grupi i posvetili smo se izradi zadatka jer smo htjeli biti uspješni i dobiti pohvale za obavljeni zadatak na kraju sata.

3.8.Princip racionalizacije i ekonomičnosti

“Smisao je ekonomičnosti da se postigne najveći učinak sa što manjim utroškom vremena, sredstava i snaga. Racionalizirati nastavu znači provesti smišljene, odnosno racionalne promjene u nastavnim postupcima da bi se postigao kvalitetniji rezultat i veći učinak” [Poljak 1991].

Racionalizacija je bitan proces u svim segmentima života pa tako i u nastavi. Nastavnici trebaju uvijek biti spremni uvesti inovacije koje će njihov dosadašnji princip vođenja nastave promijeniti na bolje. Svaki nastavnik koji trži do principa ekonomičnosti ne treba biti samo nastavnik nego i razredni menadžer. On treba upravljati, organizirati, planirati i voditi nastavni proces i svoje učenike kroz tak proces. Zatim treba analizirati uspješnost koju postiže i on i njegovi učenici. Tako na temelju dobivenih zaključaka može provesti eventualne promjene i poboljšati učinak.  Mislim da su svi moji nastavnici bili izuzetno ekonomični jer je moja škola u malom gradići i nema dovoljno financijskih sredstava za neka skupa pomagala pri nastavi. Većinom smo se morali služiti maštom i sami crtati, umjesto da gledamo u kupljene, skupe modele i na taj način naučimo kako nešto funkcionira. Što se racionalizacije tiče, mislim da profesori baš i nisu provodili neke promjene u nastavnim postupcima jer smo primjetili da obrađujemo gradivo na gotovo identičan način kao i generacije učenika prije nas.

3.9.  Princip historičnosti i suvremenosti

“U procesu obrazovanja subjekti koji uče trebaju upoznati prošlost i sadašnjost da bi mogli sagledati tokove budućnosti. Treba odrediti optimalan omjer prošlosti i suvremenosti u obrazovnom procesu” [Poljak 1991].

Iza nas su mnoge godine povijesti. Kažu da je povijest učiteljica života. Pa ipak, baš zato što je povijest toliko opširna, važno je znati izdvojiti ono bitno za nastavni sadržaj. Povijest treba povezivati sa sadašnjosti i sa aktualnim trendovima u svijetu znanosti. Učenike treba osposobljavati na način da budu uvijek spremni prihvatiti nova otkrića i nove tehnologije. To je vrlo važno i za informatiku koja je vrlo dinamična i promjene se događaju svakih nekoliko godina. Mnoge tehnologije i alati će već za nekoliko godina biti zastarjeli, a zamijeniti će ih neki koje tek treba otkriti. Uspješni učenici trebaju stalno biti spremni za daljnji razvoj i usavršavanje. U mom razredu u srednjoj školi svi smo bili zainteresrani za nove tehnologije. Ljutilo nas je kad bi nas profesori pokušavali podučiti nećemo za što smo znali da je već zastarjelo i da se više ne koristi. Kada bi profesori spomenuli nešto što je novootkriveno ili novitet na tržištu vrlo brzo bi zaokupili pažnju i bili bi spremni za suradnju. Na glazbenoj i na likovnoj umjetnosti nam je bilo poprilično dosadno i naporno proučavati umjestnost iz srednjeg vijeka i slušati takve skladbe, ali kada bi profesor spomenuo na primjer, nekog glazbenika koji se tek pojavio na sceni ili nam donio časopis sa informacijama o nekoj aktualnoj izložbi odmah bi imali puno pitanja i pojavila bi se zainteresiranost za nastavu. Isto tako, kada smo primjetili da se u učionici iz fizike pojavila pametna ploća, svi smo bili jako sretni što ćemo sada moći gledati i prezentacije, a ne samo prepisivati zadatke koji su napisati kredom na običnoj ploći. Kad god bi profesor pokrenuo prezentaciju, koncentraciju u razredu je bila gotovo opipljiva.

3.10.  Didaktička načela

Ako umjesto didaktički principi kažemo da su to didaktička načela, što je drugo ime za didaktičke principe, osim nabrojanih osam pojavljuju još četiri didaktička načela tako da ih je ukupno dvanaest. Ta načela su:

• načelo jedinstvenosti i dosljednosti
• načelo obrazovljivosti i odgojnosti
• načelo koncentracije i disperzije
• načelo oprimjerenosti i strukturiranosti

3.10.1.  Načelo jedinstvenosti i dosljednosti odgojnog  djelovanja

Načelo jedinstvenosti i dosljednosti djelovanja podrazumijeva nužnost svih odgojnih čimbenika kako bi se učeniku omogućilo stjecanje postojane slike svijeta te mu se tako omogućilo formiranje okvira referencije za samostalno djelovanje jednoga dana. “U svakom razredu postoje učenici koji se razlikuju prema stupnju motiviranosti za nastavu koji pokazuju. Učenici mogu biti visoko motivirani, nisko motivirani ili čak nemotivirani. Svaki od njih zahtijeva poseban tretman u skladu sa svojim mogućnostima. Motivirane učenike treba održavati na toj razini motiviranosti. Nemotivirane učenike je važno motivirati, kao i one nisko motivirane, jer motivacija je značajna za učenje i rad. Nastavnici moraju biti uporni u dosljednosti na nastavi da svaki učenik bude spreman na suradnju i učenje” [Vrcelj, 2000.]. Mislim da učenici nastavnicima jako zamjeraju kada su nedosljedni i kada “mijenjaju pravila igre” usred školske godine ili pak kada prema nekom učeniku imaju blaže ili strože kriterije ocjenjivanja nego prema ostalima.

3.10.2.   Načelo obrazovljivosti i odgojnosti

Jedan od važnih elemenata koji čine školsku organizaciju je nastava. “To je najdominantnija aktivnost u školi. Izvodi se prema nastavnom planu i programu. Nastavni sadržaji trebaju biti strukturirani tako da svaki obrazovni sadržaj u sebi sadrži odgojne elemente (poruke) i obratno. Problem izbora sadržaja obrazovanja je vrlo osjetljivo pitanje. Bitno je da sadržaj obrazovanja treba ogovarati potrebama suvremenog svijeta i vremena” [Vrcelj, 2000]. Na primjer, u strukovnom obrazovanju, svaki se učenik obrazuje za to da jednoga dana bude dobar kuhar ili pekar ili mehaničer i da na taj način doprinosi zajednici u kojoj živi. Također je dobro poticati daljnje napredovanje u obrazovanju. Frizerka, na primjer, daljnim doškolovanjem može postati kozmetičarka. Nastavnici trebaju poticati učenike da stalno razvijaju svoje potencijale. Treba ih učiti o dosljednosti, upornosti, pravednosti, dobronamjernosti… Svaki nastavni predmet treba sadržavati te odgojne poruke kako bi učenici shvatili da što god jednom dana radili, ove dobre osobine su nužne da bi postali ugodna i kompletna ličnost.

3.10.3.  Načelo koncentracije i disperzije

Nastavne sadržaje potrebno je usvajati u što vremenski ograničenijem razdoblju te ih istovremeno usvajati kao sastavni dio raznorodnih sadržaja na više razina kako bi bila uočiljiva multidimenzionalnost i multikauzalnost među pojavama. Na prijmer, voda se kao pojam proteže kroz nekoliko predmeta. Uči se o njoj u prirodi i društvu, na bilologiji, ali i fizici i kemiji. Voda se proučava sa različitih aspekata tih znanosti. To kod učenika može uzrokovati zbunjenost. Zato je važna multidimenzionalnost i multikauzalnost između tih predmeta na koju nastavnici trebaju upozoriti učenike. Profesor iz kemije može reći, na primjer, već ste na bilogiji učili o vodi i sada ćemo se i mi baviti vodom ali na način da ćemo proučiti koji je kemijski sastav vode. Ne znam da li je među nastavnicima u mojoj školi vladala loša radna atnosfera ili neki drugi problem, ali činjenica je da ni multidimenzionalnosti  niti multikauzalnosti nije bilo ili je ja nisam prepoznala. Jedino ako nem je neki nastavnik predavao više predmeta. Onda je znao u svojim komentarima povezivati gradivo jednom predmeta s drugim ukoliko je to bilo moguće.

3.10.4.Načelo egzemplarnosti (oprimjerenosti) i didaktičke strukturiranosti

Nastavni sadržaji radi složenosti svoje strukture trebaju biti oprimjereni i didaktički oblikovani tako da omogućavaju uvid u cjelinu sadržaja. Dobar primjer za prikaz kako se pojedine nastavne cjeline mogu povezati u cjelinu sadržaja možemo pronaći kod obućavanja učenika za automehaničara. Oni uče kako treba funkcionirati pojedini dio automobila te kako taj pojedini dio popraviti, ali u cjelini moraju uvijek biti svjesni da se radi o cjelovitom objektu, automobilu, koji mora funkcionirati kao cjelina sa svim dijelovima. Iako uče o pojedinim djelovima automobila kroz stručne predmete, oni zapravo sve tri godine svoga školovanja uče o automobliu. Vodeći se time da treba dobro paziti na činjenicu da nastavni sadržaji moraju biti dobro strukturirani i povezani kroz cijeli proces naukovanja.

4.   Zaključak

“Učenici i nastavnici na nastavi rade vrlo naporno, no taj rad ponekad na kraju ne dovodi do učenja. To se djelomično događa zato jer djeca rad u razredu doživljavaju kao radu u tvornici na traci. Kao cilj misle da trebaju proizvesti određenu količinu proizvoda na vrijeme i tako odraditi ono što nastavnik traži od njih. Oni se usmjeravaju na provedbu zadataka koji su im zadani i pri tome ne uspijevaju shvatiti dublji smisao svoga rada i u njihovim glavama se ne oblikuje pravo znanje. Rad u školi je ponekad takav da uopće na potiče na učenje. To je tako zbog činjenice da je mnogo zadataka koje učenici moraju odraditi ili preteško ili prelagano za njih. Nastavnici su često preopterećeni događajima i informacijama i teško kontroliraju situaciju u razredu” [Desforges, 2001]. Da bi uspješno vladali nastavom, nastavnicima je od velike važnosti da slijede didaktičke principe. Oni su nastavnicima od velike pomoći pri poučavanju. Princip sistematičnosti i postupnosti je princip kojeg se nastavnici većinom sjete među prvima kada ih se upita za didaktičke principe. Osim njega, uglavnom spomenu princip zornosti i apstraktnosti te princip primjerenosti i napora. Rijetko koji nastavnik može nabrojati svih osam principa, a najvjerojatnije ih sve ni ne koristi. Mislim da su didaktički principi važniji mladim nastavnicima koji su tek počeli raditi u školi i trebaju određene smjerokaze. Čini mi se da što duže nastavnici rade u školi, veća je šansa da su počeli stvarati svoje vlastite didaktičke principe na temelju svoga iskustva. Poljakove principe koriste samo kao bazu za vlastite kombinacije principa koji najbolje funkcioniraju u praksi. Kao što je svaki učenik jednistven, tako je i svaki razred jedinstven te se svaki dan, pa i nastavni sat nikako ne mogu unaprijed osmisliti do detalja. Lijepo je kada nastavnik može izvršiti realizaciju nastave koju je osmislio za određeni dan, ali ako u razredu vlada određena atmosfera koja to onemogućuje, većina uspješnih nastavnika to neće shvatiti kao katastrofu nego će biti fleksibilna i pokušati napraviti najbolje što mogu u uvjetima koje su zatekli.

5.   Literatura

 

1. Andrilović V, Čudina M (1985), Psihologija učenja i nastave, Zagreb: Školska knjiga
2. Bognar L, Matijević M (2005), Didaktika, Zagreb: Školska knjiga
3. Desforges C (2001), Uspješno učenje i poučavanje, Zagreb: Educa
4. Glasser W (1999), Nastavnik u kvalitetnoj školi, Zagreb: Educa
5. Meyer H (2002), Didaktika razredne kvake, Zagreb: Educa
6. Poljak V (1991), Didaktika, Zagreb: Školska knjiga
7. Vrcelj S (2000), Školska pedagogija, Rijeka: Filozofski fakultet
8. Pitanja i odgovori za ispit iz Didaktike, Sveučilište u Zadru, dostupno 10.11.2013. na http://www.google.hr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CC0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fstudent-web.unizd.hr%2F~tmagdic%2FDidaktika%2520odgovori.doc&ei=N4qCUqXmKoffswbw6IHoCw&usg=AFQjCNFlvKFO8Hq06LP-e7zWaGlu8-rWUw&bvm=bv.56146854,d.Yms

DIDAKTIČKI MODELI

Sažetak

Definicija didaktike nije strogo definirana, te postoje različita uža i šira shvaćanja. Unutar svih shvaćanja didaktike postoje različita stajališta koja su djelomično pretvorena u modele. Modeli analiziraju didaktičko djelovanje u školi i pomažu u planiranju. Od modela se očekuje da teorijski razjasni pretpostavke, mogućnosti i granice učenja i poučavanja. No, nijedan model ne može sve obuhvatiti ni riješiti. U radu je prikazano pet velikih didaktičkih modela i njihovi temeljni sadržaji. Na temelju svih opisanih modela, može se primijetiti da se didaktika u svom sadržaju, značenju i manifestaciji ne može svesti samo na jedno značenje i na jedan model, već se mora promišljati kao miks ostalih naznačenih modela.

Ključne riječi
– Didaktički modeli, analiza nastave, ciljevi nastave, interakcijski proces, planiranje nastave, kurikulum, proces učenja –

1.Uvod

Didaktika u doslovnom prijevodu znači umijeće poučavanja. U suvremenim raspravama se može naići na šire shvaćanje didaktike kao znanosti o učenju i poučavanju uopće, te na uže shvaćanje didaktike kao znanosti o nastavi. Unutar ovih shvaćanja didaktike postoje različita stajališta. Ta stajališta su djelomično pretvorena u modele.

Ukoliko zavirimo u prošlost, od 1500. godine do 1800. godine naširoko je vladala mehanička škola propovijedi i memoriranja (učili su se religijski sadržaji i elementarno poznavanje pisanja i čitanja), a škola prosvjetiteljstva je pokazala mnoštvo didaktičkih ideja, od ekskurzija do učenja novih jezika. Od 1800. godine započinje razdoblje klasike i neohumanizma s didaktikom i metodikom emancipiranom od patronata crkve, a herbartijanci su razvili teoriju i praksu učinkovitog prijenosa i tumačenja nastavnih sadržaja [Gudjons, 1994]. Reformska je pedagogija propagirala i eksperimentirala s mnogo alternativnih oblika nastave, koji su prekinuti nacionalsocijalizmom. No, neke su ideje djelovale i dalje, sve dok oko 1970. godine ipak nisu ostvarene jasne težnje za reformom obrazovanja te tako i za promjenama didaktike [Gudjons, 1994].

Prvu značajnu novu postavku jednog didaktičkog modela izradio je Klafki 1958. godine objavivši svoj rad Didaktička analiza kao jezgra nastavne pripreme. On se oslanja na stajališta E. Wenigera tj. na duhovnoznanstvenu tradiciju. Slijedili su ga Heimann, Otto i Schulz koji su šezdesetih godina razvili didaktiku na iskustvenoznanstvenom temelju.

Didaktičke rasprave su dobile zamah premještanjem izobraze nastavnika na visoke pedagoške škole te kasnije na sveučilišta. Vodile su se kontroverzne rasprave o nekoliko velikih didaktičkih smjerova u 60-im i 70-im godinama prošlog stoljeća. U 1980-im i 1990-im nastalo je mnoštvo modela [Kiper i Mischke, 2008].

Osim klasičnih modela, postoji čitav niz daljnjih pokušaja, npr. sustavnoteorijske didaktike ili didaktike orijentirane na djelovanje.

Kako je nastava složen proces koji se ne može primjereno rasvijetliti iz jednog didaktičkog modela, u radu će biti prikazani najveći didaktički modeli nastali nakon 1945. godine.

 

2. Pojmovno određenje didaktike i didaktičkih modela

 

Didaktika je grana pedagogije koja se bavi teorijom odgojno-obrazovnog procesa. U tradicionalnoj terminologiji odgojno-obrazovni proces je nastava. Didaktika se ne može svesti samo na nastavu, već ima svoj opći i posebni dio. Opći dio bavi se antropološko-psihološkim i socijalno-kulturnim uvjetima i posljedicama odgojno-obrazovnog procesa. Poseban dio bavi se užim didaktičkim pitanjima kojima pripadaju cilj i zadaci odgojno-obrazovnog procesa, sadržaji i aktivnosti, dinamika odgojno-obrazovnog procesa, socijalni oblici i odgojno-obrazovna ekologija i mediji te odgojno-obrazovna klima i komunikacija [Bognar i Matijević, 2005]. Didaktika se danas shvaća kao znanstvena disciplina koja se ubraja u odgojne znanosti. Cilj joj je osposobljavanje budućih učitelja, nastavnika i profesora za znanstveno promišljanje i djelovanje u zadaćama, problemima i poslovima s kojima se susreću u školi i odgoju [Gudjons, 1994].

Unatoč činjenici da didaktika postoji već tri i pol stoljeća, još uvijek nisu skroz usklađena stajališta ni o njezinu nazivu ni o sadržaju, a time ni o odnosu s ostalim granama pedagogije. Uzrok tog problema su vjerojatno različiti teorijski pristupi. Bognar i Matijević [2005] smatraju da to ne treba smatrati tragičnim, već da je to pokazatelj da se u toj znanosti intenzivno istražuje, da se prevladavaju poluistine i dogme, te da je prevladalo shvaćanje kako nema vječitih istina i da svi problemi nisu riješeni.

U pokušaju bližeg određivanja pojma didaktika može se steći dojam da postoji samo jedna njezina zajednička definicija. No, to baš i nije istina jer se pojam i značenje didaktike razvio u nekoliko velikih modela od kojih svaki na svoj način definira što je didaktika i što je njezina zadaća. U didaktici se radi o različitim shvaćanjima procesa organiziranog učenja/poučavanja te o njihovim vlastitim kriterijima i principima [Gamaz, 2005].

Unutar ovog razumijevanja didaktike postoje različita stajališta, djelomično predstavljena u obliku modela. Pod didaktičkim modelom razumijemo odgojnoznanstvenu teorijsku tvorbu koja didaktičko djelovanje u školi i u izvanškolskim poljima djelovanja analizira i modelira na općoj razini, tj. pomaže u planiranju. Modeli trebaju teorijski razjasniti pretpostavke, mogućnosti i granice učenja i poučavanja. Nijedan model ne može sve obuhvatiti i riješiti [Gudjons, 1994].

 

3. Didaktički modeli

 

Modeli imaju heurističku funkciju iz razloga što otvaraju potpuno specifične problemske situacije i tematiziraju postavljanje pitanja. Osim tog aspekta istraživanja i analize nastave, didaktički su modeli vezani uz pothvate i oblikovanja u praksi, uz djelovanje, neposredno planiranje te uz procjenu odgovornosti u nastavi [Gudjons, 1994].

Didaktičke rasprave su zamah dobile premještanjem izobrazbe nastavnika na visoke pedagoške škole i, kasnije, na sveučilišta. Razmatranja o učenju i poučavanju su povezana u didaktičke teorije i modele. U 1960-im i 1970-im godinama su se vodile kontroverzne rasprave o nekoliko velikih smjerova. U 1980-im i 1990-im godinama nastalo je mnoštvo modela. Pedagog Friedrich W. Kron nabrojio je 1994. godine trideset različitih varijanti [Kiper i Mischke, 2008]. Najčešće se spominju pet velikih didaktičkih modela, a to su: model didaktike kao teorije obrazovanja (kritičko-konstruktivni model), berlinska ili nastavno-teoretska didaktika, kibernetsko didaktički model, kurikulumski model i model kritičko-komunikative didaktike. Prema navedenim modelima mogu se izdvojiti pedagoška težišta općeg didaktičkog nastojanja, a to su koncepcija i smisaona struktura nastavnog sata, ciljevi i sadržaji koji su u međusobnoj ovisnosti, učenicima i sadržaju prikladne metode, mogućnosti didaktičke analize, teorija didaktičkih medija te mjere kontrole učenja [Garmaz, 2005].

3.1. Model didaktike kao teorije obrazovanja

Prvu značajnu postavku didaktičkog modela izradio je Wolfgang Klafki 1958. objavivši svoj rad Didaktička analiza kao jezgra nastavne pripreme. Klafki se nadovezuje na razmatranja svoga göttingenskog profesora Ericha Wenigera, koji je u spisu Didaktika kao teorija obrazovanja: teorija obrazovnih sadržaja nastavnog plana i programa kao temu obradio pitanja izbora nastavnog sadržaja.

Ovaj model se još naziva i kritičko-konstruktivni model. U fokusu ovog modela je obrazovanje u širem smislu te riječi. Pod kritičkim se misli na osposobljavanje učenika za rastuće sposobnosti samoodređenja, suodređenja i solidarnosti uključujući smanjenje ometajućih čimbenika. Konstruktivno ukazuje na praktični aspekt koncepta, na njegove interese djelovanja, oblikovanja i promjene.

Svojim pojmom obrazovanja, Klafki dotiče pitanja poput mira, pitanja okoliša, zemalja u razvoju, političkih i društvenih nejednakosti te informacijsko-tehnologijskih opasnosti i mogućnosti na koje se može nasloniti današnje obrazovanje. Prema Klafkiju, sveza učenja i poučavanja je interakcijski proces u kojem onaj tko uči samostalno usvaja spoznaje i stječe sposobnosti uz potporu učitelja [Gudjons, 1994].

 Klafki se zalaže za to da se nastavnik tijekom pripreme upozna s različitim mogućnostima upoznavanja određene djece s određenim nastavnim gradivom. Pritom treba nastojati što više istaknuti obrazovni sadržaj tema koje obrađuje. Klafki razmišlja o smisaonoj ili predmetnoj povezanosti odabranih sadržaja te o značenju sadržaja i njegovoj relevantnosti za budućnost učenika [Kiper i Mischke, 2008]. Klafki smatra da učenje mora biti smisleno, razumijevajuće te da u proces učenja trebaju biti umetnuti oblici vježbanja, ponavljanja i sl. Što se tiče nastave, Klafki smatra da nastava mora biti diskurzivno pripravljena i planirana, odnosno, mora doći do suplaniranja nastave s učenicima, do zajedničke kritike nastave, do nastave orijentirane na učenika. Jedna od njegovih teza je i ta da je nastava uvijek odgovarajući društveni proces i da ju treba postaviti u smislu demokratskog društvenog odgoja [Gudjons, 1994].

Osnova metodičke pripreme je didaktička analiza. Metodička priprema obuhvaća raščlambu nastave na odlomke, izbor oblika nastave, rada, igre, vježbanja i ponavljanja, odabir sredstava za poučavanje i učenje. Klafkijeva didaktička analiza pomaže u donošenju odluke o pitanju izbora nastavnih sadržaja, no nije velika pomoć u ogranizaciji procesa učenja [Kiper i Mischke, 2008].

Postoji pet teza koje se odnose na koncept planiranja nastave prema kritičko-konstruktivnoj didaktici [Gudjons i suradnici, 1992]:

1. Opće određenje nastavnog cilja je pružanje pomoći učenicima kako bi razvili svoje sposobnosti samoodređivanja i solidarnosti, a to uključuje i sposobnost suodlučivanja. Sposobnost samoodređenja i solidarnosti uključuju sposobnost za racionalni diskurs (sposobnost obrazloženja i razmišljanja), razvijenu emocionalnost i sposobnost djelovanja.
2. Interakcijski proces podrazumijeva povezanost podučavanja i učenja. Tijekom tog procesa, učenici uz potporu učitelja sve samostalnije stječu spoznaje. U interakciji s učenicima, i učitelji ponovo prolaze procese vlastitog učenja.
3. Učenje bi trebalo biti smisleno s razumijevanjem, putem otkrivanja ili ponovnog otkrivanja. Učenju s razumijevanjem je bezuvjetno podređeno čisto reproduktivno preuzimanje znanja, vježbanje i ponavljanje vještina.

4. Da bi podučavanje bilo pomoć treba biti diskurzivno i planirano za učenike, a sve više i s njima zajedno.
5. Nastava je socijalni proces. To znači da u nju ulaze biografije učitelja i učenika, različite socijalne percepcije, predrasude, načini djelovanja i stavovi. Sve to može dovesti do sukoba i smetnji. Stoga je za cilj potrebno postaviti demokratski socijalni odgoj.

Za usporedbu se može promisliti o organizaciji nastave danas u Hrvatskoj. Kao osnovna vremenska jedinica u kojoj se strukturira proces učenja uzima se nastavni sat u trajanju od 45 minuta. Razredno-predmetno-satni sustav, koji je dominantan, temelji se na tome da su učenici grupirani u razrede prema dobi, a programski sadržaji rasčlanjeni na nastavne predmete i unutar toga na niz sadržajnih jedinica. Neke od kritika razrednog-predmetnog sustava su uniformiranje dinamičkog procesa nastave i usmjeravanje cjelokupnog procesa na prosječnog učenika, nefleksibilnost organizacije pri čemu se ne uzima u obzir razlike u kognitivnim, afektivnim i psihomotornim osobinama ličnosti učenika [Piršl, s.a.]. Možda bi došlo do pozitivnijih kritika nastave danas kad bi se iz gore navedenog modela primijenile Kafkine težnje za suplaniranjem nastave s učenicima i nastave orijentirane na učenika.

3.1.1. Perspektive planiranja nastave

Klafki je razvio perspektive konkretnog planiranja nastave. Postoji sedam problemskih područja koje sadrži koncept planiranja nastave. Priložena shema na idućoj stranici skicira strukturu pitanja i označava odnose između glavnih pitanja. Shemu treba čitati odozgo prema dolje. Na početku stoji analiza uvjeta. Važno je znati koji se ishodišni uvjeti pronalaze kod učenika s obzirom na dob, motiviranost, stanje poučenosti. Uključuje pitanja o mogućnostima i granicama koje su postavljene od strane ustanove i moguće poteškoće. Dakle, analiza uvjeta obuhvaća analizu konkretnih, sociokulturalno posredovanih uvjeta od kojih polazi grupa učenika i učitelji, te za nastavu važnih institucionalnih uvjeta [Gudjons, 1994].

Priložena shema pokušava skicirati strukturu pitanja i naznačiti neke odnose između glavnih pitanja. Strelice su oznake za odnose, a dvostruke strelice označavaju uzajamne odnose. Mogu se izraziti rečenicom: Na pitanje X valja odgovoriti primarno s obzirom na pitanje Y (na koje upućuje strelica) [Gudjons i suradnici, 1992].

 

Slika 1: Shema planiranja nastave [Gudjons, 1994]

3.2. Didaktika kao teorija poučavanja

U različitim literaturama za ovaj model pronalaze se različiti nazivi. Ovaj model je poznat i pod nazivom hamburški model, berlinska didaktika. Didaktika kao teorija učenja nastoji dati doprinos spoznaji nastave. Berlinčani Paul Heimann i Wolfgang Schulz polaze od toga da analiza i planiranje nastave pretpostavljaju čistu didaktičku teoriju. U ovom konceptu didaktika se smatra teorijom nastave, a nastava kao mjesto gdje se očituju didaktički problemi koji još nisu riješeni i koje treba riješiti. Prema mišljenju predstavnika didaktike kao teorije učenja, model nastave treba napraviti takvim da omogući vrijednosno neutralno teorijsko razmatranje nastave na kategorijalno-analitičkoj osnovi [Kiper i Mischke, 2008].

Berlinski model je dugo imao uspjeha, posebno u drugoj fazi učiteljskog obrazovanja. Smatran je kompaktnim, povezanim s praksom i orijentiranim na primjenu. Danas je u središtu tog modela shvaćanje odgoja. Prema modelu, odgoj je dijalog između djelujuće sposobnih subjekata, a ne podvrgavanje nekog nastavnog i odgojnog objekta namjerama učitelja ili odgajatelja [Gudjons, 1994].

Didaktika nazvana teorijom učenja nastala je u trenutku kada u psihologiji još nije bilo riješeno sporno pitanje između biheviorističkih teorija učenja i kognitivnih teorija. Do 1971. godine su te dvije paradigme ravnopravno supostojale. Gagnė je 1971. godine predložio da se biheviorističke teorije i kognitivne teorije  gledaju kao kontinuum. Taj prijedlog je imao neobičnu posljedicu, a ta je da se u toj didaktici govori o učenju a da se ne pokazuje kako se stvarno uči [Kiper i Mischke, 2008].

Gudjons [1994] u svom radu grafički prikazuje djelujuće trenutke didaktičkog planiranja u svom implikacijskom kontekstu, te detaljno opisuje grafički prikaz. U nastavku je opisano što je autor iznio u svom radu.

Slika na stranici koja slijedi prikazuje čitavo didaktičko polje djelovanja. Središte crteža oblikuje četiri didaktička pitanja. Slika prikazuje odnose između poučavatelja (P), učenika (U), nastavnih ciljeva (NC), ishodišnog položaja učitelja i učenika (PC), varijable posredovanja poput metoda, medija, školski organizirane pomoći (VP) i kontrole uspjeha (KU).

Didaktička pitanja koja oblikuje središte crteža su:

Što treba naučiti/poučiti? Tu se radi o nastavnim ciljevima koji se tiču intencija i tema. Intencije i teme uvijek se odnose na pitanje Tko ovdje nešto uči i od koga uči?, a time se misli na konretne situacije od kojih polaze sudionici u nastavi (učenici i učitelji), npr. na njihove povode, prijašnja iskustva, spoznaje i uvjerenja i sl.

Na prethodno se nadovezuje pitanje Kako najbolje postići ono što se za čovjeka ishodišnim položajem utvrdi kao cilj, tj. kojim varijablama posredovanja? Neka metodička rješenja nude odgovor na to pitanje, kao što je tijek nastavnog rada, primjena projektne metode ili metode razgovora. Mogu se poduzeti konkretni metodički koraci, držati do socijalnih oblika nastave i uključiti moguće medije. Četvrto pitanje je Kako odrediti je li nastava bila uspješna? Radi se o kontroli uspjeha.

Što se tiče uvjeta koji određuju ocrtani proces učenja, institucijski uvjeti nalaze se u prvom krugu. Oni obuhvaćaju kurikulumske prednosti nastavnih planova i zaključaka stručne konferencije o upisivanju učenika i organizaciji nastave pa sve do konkrektnih pitanja kao što su prostor, materijalni uvjeti i oprema nastave, te sastavljanje učeničke grupe. Najveći krug obuhvaća društvene okvirne uvjete, obuhvaćajući odnos proizvodnje i vlasti, ali i samorazumijevanje i razumijevanje svijeta svih djelatnika vezanih uz školu. Za primjer se može navesti prosvjetna uprava koja odobrava nastavne planove i programe.

Što se tiče planiranja nastave, razlikujemo perspektivno planiranje, grubo ili obrisno planiranje. Perspektivno planiranje nastave se odnosi na duže vremensko razdoblje, tj. planiranje za jednu školsku godinu ili jedan semestar, dok se kod obrisnog, grubog planiranja radi o planiranju pojedinačnih nastavnih jedinica na temelju već poznatog perspektivnog planiranja. Grubo planiranje je u svojim djelima iscrpno razvio Schulz. Kod procesnog planiranja radi se o stalnom slijedu nastavnih koraka u vremenu, kao i o ustanovljenju komunikativnih i radnih oblika u pojedinačnom.

3.3. Kibernetička didaktika

Zagovornici ovog modela su Felix van Cube, Herman Frank i Ernest Mayer.

Kako je didaktika pedagoška disciplina koja se bavi problemima upravljanja procesima nastave, učenja i obrazovanja uz pomoć tehnologije i medija, a posebno uz pomoć kompjutorske tehnologije, javlja se kibernetičko-informacijski smjer u didaktici.

Cube smatra da je posljedica logičko-empirijskog pojma znanost postavljanje odgojnih ciljeva (i nastavnih ciljeva) izvan mogućnosti znanstvenih iskaza. Nastavni ciljevi su subjektivni zahtjevi. Didaktika kao kibernetičko-informacijska teorija primjenjuje pod pretpostavkom danih ciljeva kibernetičke pojmove i metode planiranja nastave. Njome se koristila i industrija i državna obrana, dok je u školi igrala ne tako važnu ulogu [Gudjons, 1994].

 

 

Slika 3: Nastava prema kibernetičkom modelu [Gudjons, 1994]

Na slici je prikazan proces nastave prema kibernetičkom modelu. Postupak izobrazbe shvaća se kao regulacijski krug u kojem se najprije odredi nastavni cilj. Kao upravljač pojavljuje se poučavatelj. Poučavatelj slijedi određenu nastavnu strategiju kako bi postigao nastavni cilj [Gudjons, 1994].  Kod razvijanja obrazovnih strategija javlja se više problema. Osobe ili mediji osiguravaju provođenje obrazovnih strategija, a oni mogu izazvati karakteristična djelovanja. Osim toga, na adresata osim ostvarene strategije utječu i poremećajne veličine i sporedna djelovanja koja se stalno mijenjaju. Izvršni članci u odgoju i izobrazbi su personalni ili apersonalni (tehnički) mediji. Pomoću njih se provodi obrazovna strategija. Medij je personalan u slučaju da je odgojitelj ili učitelj sam nositelj upravljanja, a tehnički je u slučaju da je upravljanje vezano uz tehničke nositelje. Mjerna osjetila služe za kontrolu učenja. Njihov je zadatak brzo i točno određivanje stupnja učenja u kojem se adresat nalazi [Gudjons i suradnici, 1992].

Prema ovom modelu, didaktika je znanost i tehnika optimalnog ostvarenja programiranih, unaprijed postavljenih ciljeva nastave na temelju poznavanja polazišne situacije učenika. Temeljna pitanja ovog modela su Kako prezentirati nastavni sadržaj ili kako intezivirati učenje [Garmaz, 2005].

U ovom modelu se nastava i obrazovanje mogu shvatiti kao upravljani sustav u kojem nastava, učenje i samo obrazovanje podliježu zakonomjernostima sustava. Prema ovom modelu, proces obrazovanja je u osnovi proces vođenja učenika i postizanje određenog cilja učenja. Postoje različiti modeli kako bi se proces učenja i nastava mogli algoritmizirati tj. učiti kratkim koracima. Ovaj didaktički model je mnogo obećavao jer se smatralo da se procesi učenja mogu pojednostaviti, tj. svesti pod forme ulaza, prerade i kontrole prerade informacija. Smatralo se da se procesi učenja mogu svesti pod zakone na kojima funkcionira binarna logika. Ostalo je nerazjašnjeno pitanje prerade informacija [Scribd, s.a.].

 

3.4. Didaktika orijentirana na cilj učenja

Predstavnici ovog modela su Christine Möller i S. Robinson.

Znanstvenoteorijski temelj ovog modela je biheviorizam[1]. Odnos ovog modela prema kritičko-kurikulumskom istraživanju osigurao mu je i naziv kurikulumska didaktika. Radi se o komponentama kurikulumskog pristupa, koji je u svezi s pragmatičkim i kratkoročnim nastavnim planiranjem.

Kurikulumska didaktika se temelji na ovim tezama:

• Bitni element nastavnog planiranja je točno postavljanje ciljeva
• Potrebno je pripremiti instrumentarij kojim je moguće upravljati, te isti mora biti znanstveno osiguran
• Potrebno je jednoznačno odrediti opis ciljeva ali i ponašanje učenika i sadržaje na kojima se ponašanje pokazuje
• Temelj za izbor metoda su precizni ciljevi, no samo ciljevi nisu dovoljni
• Na temelju određenih ciljeva se provjerava uspjeh [Gudjons, 1994].

Ovaj ciljno usmjereni pristup je preskriptivan. On daje upute za djelovanje u nastavi, za njezino planiranje, provođenje i analizu. Kao preskriptivan didaktički pristup, on pretpostavlja deskriptivnu normativnu didaktiku. S jedne strane se oslanja na rezultate empirijskog istraživanja nastave, na stvarne činjenice iz nastave i njihove međusobne ovisnosti. S druge

[1] Biheviorizam je teorijski pravac u psihologiji koji poriče znanstvenu vrijednost introspekcije (samoopažanja) kao nepouzdane, te smatra da je osnovni zadatak psihologije objektivizacija ponašanja. Ponašanje prema biheviorizmu može biti eksplicitno, vidljivo i implicitno.

strane, oslanja se na rezultate normativne didaktike, koja se bavi pitanjem kojim ciljevima težimo i kako uopće dospijevamo do ciljeva [Gudjons i suradnici, 1992].

Gudjons [1994] piše o razvoju kurikuluma. U nastavku je opisano što je autor iznio u svom radu.

Razvoj kurikuluma (odnosno nastavnih jedinica) se odvija u tri dijela, a to su planiranje nastave, organizacija nastave i kontrola nastave.

Kod nastavnog planiranja, od mnoštva izvora se sabire što je moguće obuhvatnije mnoštvo nastavnih ciljeva za nastavnu jedinicu. Ciljevi se zatim razvrstavaju hijerarhijski. Najpoznatija taksonomija potječe od Benjamina S. Blooma. Prema njemu, nastavni ciljevi su razvrstani prema kognitivnom, afektivnom i psihomotornom području ponašanja. Zatim slijedi opis nastavnih ciljeva, proces operacionaliziranja te opis ponašanja i načina prosudbe.

Kod promišljanja organizacije nastave, važno je odabrati metode i medije na način da učenici mogu optimalno doseći postavljene nastavne ciljeve. U središtu je konkretni, eksplicitni opis metoda. Nastavni ciljevi se pridružuju metodama, te tako nastaje matrica iz koje se može pročitati primjerenost metode cilju.

Vezano uz kontrolu nastave, treba provjeriti ciljeve stvarajući uvjete učenja prema kriterijima nekog nastavnog testa. Umjesto tradicionalnog rada u razredu s proizvoljnim izborom pitanja, ovdje se zahtijeva ispitivanje valjanosti sadržaja, određivanje pouzdanosti i stroga analiza tekstovnih zadataka.

Ukratko, ovaj didaktički model je orijentiran na odgojno-obrazovne ciljeve. Prema ovom modelu, didaktika je teorija o postizanju određenih kvalifikacija putem kvalitetnog i ciljno usmjerenog nastavnog procesa. Pod izrazom kurikulum razumijeva se i sustav postupaka učenja u vezi s definiranim i operacionaliziranim ciljevima učenja, a tu spadaju: ciljevi učenja kojima treba težiti, sadržaji, metode, situacije kao što su grupiranje sadržaja i metoda, strategije i vrednovanje [Garmaz, 2005].

Nakon booma sedamdesetih i osamdesetih godina, ovaj didaktički model danas nije osobito aktualan. Njegove prednosti su: visok stupanj predočivosti ukupne nastave, mogućnost kontrole (za one koji uče) i velika mogućnost učinkovitosti [Gudjons, 1994].

 

3.5. Kritičko-komunikativna didaktika

Predstavnici ovog modela su K. Herman Schӓfer i Fritz Weidmann. Kritičko-komunikativna didaktika se temelji na tezi da je nastava u prvom redu interakcijsko zbivanje. Ova teorija je najmlađa od pet didaktičkih teorija. Proizašla je iz polemike o nedostatcima ostalih teorija (modela) [Gudjons i suradnici, 1992].

U samom nazivu, riječ kritičko označava da model stalno pokušava poboljšavati postojeću zbilju. Komunikativna znači da su u središtu aksiomi teorije komunikacije te moguće smetnje [Gudjons, 1994].

Kritičko-komunikativna didaktika se razvila na kritičkoj odgojnoj znanosti kako su je zamislili Gamm, Mollenhauer, Schaller i dr. Predstavljena je javnosti 1971. godine, kada su Schӓfer/Schaller objavili svoju knjigu Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. Knjiga je napisana „teškim riječnikom“ te zbog toga nije mnogo pridonila rasvjetljivanju temeljne strukture ove didaktike. Kritičko-komunikativna didaktika nastoji pomoću analiza zahvatiti složenost nastave, te jasno odrediti faktore i sastavne dijelove nastave. Nastoji ustanoviti zakone i planove nastavnih procesa te ih kritički upotrijebiti u svrhu stalnog poboljšavanja nastave. Kritička analiza stvarne nastave daje bolje planiranje moguće nastave [Gudjons i suradnici, 1992].

 

 

Slika 4: Nastava prema kritičko-komunikativnoj didaktici [Gudjons i suradnici, 1992]

Sustavnu analizu nastavnih struktura dali su R. Biermann i R. Winkel. Na gornjoj slici je prikazana nastava u okviru kritičko-komunikativne didaktike. Kod promišljanja o nastavnom procesu, uglavnom se promišlja o jednom aspektu od svih navedenih na gornjoj slici, tako da ostale tri strukture često budu zasjenjene, ali su ipak prisutne i na djelu [Gudjons i suradnici, 1992].

U središtu modela kritičko-komunikativne didaktike je omogućavanje komunikacije i uspostavljanje odnosa. Ovdje je didaktika shvaćena kao kritička teorija nastavne komunikacije. Školski sat se shvaća kao komunikacijski proces u kojem istu ulogu i važnost imaju sadržaj i odnos učenik-učenik, te učenik-nastavnik. Nastavni sat je oblikovan prema pravilima komunikacije i komunikacijskim djelovanjem, a tu spada: razgovor, govorno izražavanje, dijalog, pitanja, interakcija [Garmaz, 2005].

Kritičko-komunikativna didaktika kao analiza i planiranje nastavnih procesa učenja i podučavanja se ne suprotstavlja polemički ostalim četirima teorijama/modelima, već njihove jednostranosti i ograničenja uzima kao poticaj svojim nastojanjima u svrhu da se bolje shvati praksa školskog djelovanja. Ovaj didaktički model/teorija je jedini dosad koji problem analize i planiranja isprepliće tako da norme postaju suvišne te da umjesto njih, planiranje se odvija iz analize. Kritičko-komunikativna didaktika je usmjerena na učenika, te oni nastupaju kao ravnopravni sudionici u procesu nastavne komunikacije. Jedna od središnjih stavki analize i planiranja je i podložnost smetnjama koja je karakteristična za svaku nastavu. Ovaj model shvaća podučavanje i učenje kao solidarni način ljudske emancipacije, te se oslanja na kritičku teoriju škole i odgoja [Gudjons i suradnici, 1992].

4. Zaključak

Didaktika je znanost o poučavanju i učenju uopće, a u užem shvaćanju je znanost o nastavi. Postoje različita stajališta koja su djelomično predstavljena u obliku modela. Pod didaktičkim modelom se podrazumijeva odgojnoznanstvena teorijska tvorba koja didaktičko djelovanje u školi i u izvanškolskim poljima djelovanja, analizira i modelira na općoj razini, tj. pomaže u planiranju. Od modela se zahtijeva da teorijski razjasni pretpostavke, mogućnosti i granice učenja i poučavanja. Ponekad se nekom modelu može pridružiti neko znanstvenoteorijsko stajalište, no unatoč tomu, nijedan model ne može sve obuhvatiti ni riješiti. Pojam i značenje didaktike se razvio u nekoliko velikih modela (pogotovo na njemačkom govornom području). Svaki od tih modela na svoj način definira što je didaktika i što je njezina zadaća. Didaktički su modeli vezani uz pothvate i oblikovanja u praksi.

U prethodnim poglavljima, predstavljeno je pet didaktičkih modela i opisana su njihova temeljna obilježja. Većina predstavljenih didaktičkih modela nema samo zajedničku usmjerenost prema učeniku, već i zahjev da se utemelji odgovarajuća teorija/model obrazovanja. Na temelju svih opisanih modela, može se primijetiti da se didaktika u svom sadržaju, značenju i manifestaciji ne može svesti samo na jedno značenje i na jedan model, već se mora promišljati kao miks ostalih naznačenih modela, tj. kao sinergija sadržaja, metoda i drugih elemenata procesa učenja.

 Prema navedenim modelima, mogu se izdvojiti pedagoški ciljevi didaktičkog nastojanja. To su: koncept i smisaona struktura nastavnog sata, ciljevi i sadržaji u međusobnoj ovisnosti, učitelji i učenici kao sudionici nastave, sadržaj i uspjeh metoda, mogućnosti, prednosti i granice didaktičke analize, didaktički mediji i mogućnosti i mjere kontrole učenja.

Uzimajući u obzir didaktičke modele koji se oslanjaju na procjene, ispitivanja i analize u svrhu postizanja što kvalitetnijeg nastavnog procesa, pokušala sam ukratko analizirati i opisati kako funkcionira nastavni proces u Hrvatskoj. Na portalu znanost.org bila je objavljena anketa iz 2012. godine koja pokazuje da oko 55% učenika srednjih i osnovnih škola zbog slabih ocjena plaća instrukcije. Može se zaključiti da veliki broj učitelja/nastavnika u školskom sustavu ne radi svoj posao kako treba. Didaktički modeli veliku važnost stavljaju na odgajatelja/učitelja. Također, zakonom je predviđeno održavanje dopunske nastave za učenike s negativnom ocjenom, no smatram da se u većini škola to ne organizira. Slaba nastava dolazi i od nepisanja priprema za nastavu. Ravnatelj škole bi trebao posjećivati nastavu, kontrolirati rad učitelja te osigurati njihovo stručno osposobljavanje i usavršavanje. No, stručna osposobljavanja nisu osigurana zbog nedostatka novca. Tijekom mojeg osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja, ravnatelj nikad nije došao na nastavu niti kontrolirao rad učitelja.  S druge strane, dok sam čitala komentare u raspravi koja se razvila na navedenom portalu, profesori su naglasili da je problem odraditi nastavu „kako bi trebalo“ zbog smanjene satnice i povećanja obujma gradiva. Također navode da se djecu ne uči razmišljati već se rješavaju šablonski zadaci i sustav proizvodi male štrebere. Pedagozi i psiholozi bi bolje radili svoj posao kad ne bi morali rješavati gomilu papirologije. Može se zaključiti da je obrazovni sustav u globalu „zaštekao“, te da bi ljudi koji donose pravilnike trebali provesti bar jednu godinu u nastavi.

 

Literatura

1. Bognar L, Matijević M (2005), Didaktika, Zagreb: Školska knjiga
2. Garmaz J (s.a.), Sadržajni aspekti didaktike školskog vjeronauka, dostupno na http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=39509
3. Gudjons H (1994), Pedagogija: temeljna znanja, Zagreb: Educa
4. Gudjons H, Teske R, Winkel R (1992), Didaktičke teorije, Zagreb: Educa
5. Kiper H, Mischke W (2008), Uvod u opću pedagogiju, Zagreb: Educa
6. Piršl E (s.a.), Didaktika, Artikulacija odgojno obrazovnog procesa, prezentacija dostupna na: http://www.ffpu.hr/fileadmin/Dokumenti/Artikulacija_nastave_01.ppt‎
7. Scribd, Skripta za nastavu, dostupno na www.scribd.com/doc/142501877/Skripta-Za-Nastavu-2

NASTAVNA SREDSTVA

Sažetak

Kako bi se nastava mogla izvoditi kvalitetnije potrebna su nastavna sredstva. Riječ je o četirima vrstama nastavnih sredstava koje zauzimaju prostor u različitima fazama nastavnih sati, a to su: vizualna nastavna sredstva, auditivna nastavna sredstva, audiovizualna nastavna sredstva i tekstualna nastavna sredstva.

Svaka od njih ima svoje prednosti koje ju ocrtavaju. No ni jedna od njih se ne koristi samostalno nego uvijek dolaze u kombinacijama. Integracijom dvaju ili više nastavnih sredstava, zbog njihova međusobnog pojačavanja, dopunjavanja ili obogaćivanja u djelovanju, nastaju razni multimedijski sustavi.

Ključne riječi

Nastava, nastavna sredstva, učenje, obrazovanje, multimedijalnost, multimedijski sustavi

Uvod

 „Rezultat svakog procesa jest novo stanje, ostvarenje neke nove kvalitete, pa se to u podjednakoj mjeri odnosi i na nastavni proces“ (Poljak, 1991:18).

Iako imam višegodišnje školsko iskustvo, ne bih lako mogao definirati što je to nastava. Nastava je vrlo kompleksan proces kojeg bi opisivale mnoge različite definicije.

Poljak (1991) kaže da je nastava najorganiziraniji sistem obrazovanja, tj. da se najorganiziranije plansko obrazovanje izvodi u nastavi. Nastava je proces, a to bi značilo određeno kretanje, te se zato i naziva nastavnim procesom. To cjelokupno kretanje fokusirano je na ostvarivanje određenih zadataka.

Prema Nakićen i Skroče (2012) nastava bi bila interakcijsko događanje sastavljeno od različitih varijabli poput ciljeva, sadržaja, metoda te osoba koje međusobno integriraju. Ta integracija između osoba, uglavnom se tu misli na učenike pod vodstvom profesionalno osposobljenih nastavnika, događa se u posebno stvorenim ustanovama gdje učenici usvajaju i dalje razvijaju odabrane kulturne sadržaje sa svrhom socijaliziranja, kvalificiranja i personaliziranja.

Prema rječniku pedagoških pojmova nastava je multidimenzionalni sistem didaktičkih postupaka i komunikacija kojima se ostvaruju cilj i zadaci nastave, a može biti ostvaren direktno ili indirektno.

Bognar i Matijević (2005) definiraju nastavu kao sustavno organiziran aspekt odgojno- obrazovnog sustava.

Iako autori navode razne definicije, opet ima sličnosti. Većina se slaže da je nastava pedagoški osmišljen i sustavno organiziran proces učenja gdje je glavna svrha odgoj i obrazovanje pojedinca.

Poljak (1991) govori o nastavnim sredstvima kao jedno od materijalno – tehničkih osnova nastave. Materijalno – tehnička osnova nastave bi se odnosila na upotrebu materijala (konkretnog i duhovnog) na kojem počiva proces obrazovanja, pa stoga proces nastave mora od početka do kraja imati svoju materijalnu opremu, ne smije se izvoditi u praznom.

Poljak (1991) radi preglednosti dijeli taj materijal, na kojem učenici temelje svoje obrazovanje, na nekoliko skupina:

1. Izvorna stvarnost
2. Nastavna sredstva
3. Tehnička pomagala
4. Tehnički uređaji
5. Nastavna tehnologija

Iz što bolje preglednosti ukratko ću opisati preostale skupine. Izvorna stvarnost bi se odnosila recimo na izlazak učenika iz učionice da učenici mogu proučavati okolinu, prirodu, ili da sami u slobodno vrijeme odlaze na mjesta koja imaju veze s gradivom koji trenutno uče (npr. da odu na baru kako bi proučili barsko bilje). Tehnička pomagala ili nastavna pomagala su oruđa za rad, poput trokuta, ravnala, šestara, posuđe, plamenici i sl. Potrebno je razlikovati nastavna sredstva i nastavna pomagala. Nastavna sredstva bi bila izvori znanja, tj. objekt spoznavanja, dok nastavna pomagala su oruđa za rad, jer im funkcija u nastavi nije podjednaka. Primjerice kad se u fizici proučavaju poluge, kliješta će biti nastavno sredstvo jer su objekt proučavanja poluge, dok će se u nastavi tehničke kulture koristiti kao oruđe za rad.

Tehnički uređaji nisu ni nastavna sredstva ni pomagala, no oni su bitni jer brzo stavljaju u funkciju pojedino nastavno sredstvo. Npr. to bi bili uređaji za vodu, plin, zatim zaštitni uređaji kod demonstracije kemijskih procesa, razni elektronički uređaji i sl. Nastavna tehnologija bi predstavljala povezivanje svih navedenih skupina u jedno, tj. povezivanje svih dijelova u jedinstvo s obzirom na potrebe suvremene nastave.

Nastavna sredstva

Izvorna stvarnost nam nije uvijek pristupačna za neposredno proučavanje zbog raznih složenosti, prostornih udaljenosti ili ostalih razloga, pa se kao zamjena za to upotrebljavaju nastavna sredstva. Bognar i Matijević (2005) kažu kako je mnogo razloga zbog kojih se učenje u prirodnoj ili izvornoj društvenoj sredini ne može organizirati. Može biti udaljenost predmeta proučavanja, zatim neke pojave izvan vremena predviđenog za obuku, pa opasnosti vezane uz neke prirodne pojave i sl.

Prema Bognar i Matijević (2005) didaktički pojam medij, odnosno sredstvo predstavlja nosioca/posrednika informacija u didaktički funkcionalnim vezama. Sredstvo je veza između „hardware“-a (misli se na aparate, sredstva, materijale) i „software“-a (sadržaji, obavijesti). Tek kad reprodukcijska sredstva i materijalni nosioci postanu u nekoj didaktičkoj vezi nosioci i posrednici informacija, tj. gdje su aparati i informacije povezani u službu neke didaktičke funkcije, govori se o sredstvu u didaktičkom smislu.

Namestovski (2008) govori da su nastavna sredstva, sredstva prenošenja informacija i generalizacija, te da ona predstavljaju izvore znanja.

Ek (2010) govori da su nastavna sredstva materijalna sredstva, didaktički oblikovani predmeti, pomoću kojih se utemeljuje proces odgoja i obrazovanja. Pomoću njih učenici lakše shvaćaju nastavne sadržaje i primaju nove spoznaje.

„Nastavna sredstva su didaktički oblikovana izvorna stvarnost“ (Poljak, 1991:55) Tu Poljak govori kako se ta njihova vrijednost postiže didaktičkim oblikovanjem, tj, transformiranjem objektivne stvarnosti s obzirom na dimenzije, oblik, funkciju, strukturu itd. Upravo zbog toga, takve njihove prerade, nastavna sredstva su učenicima pristupačnija i kao izvor znanja i kao materijal kojim će raditi.

Njihova uloga nije samo nadoknada objektivne stvarnosti, nego su također važan izvor znanja i baza znanja za razvijanje radne sposobnosti. Npr. studenti medicine uvelike uče pomoću nastavnih sredstava te kad se napokon nađu u situacijama izvorne stvarnosti s lakoćom obavljaju sve ono što su naučili prethodno na fiktivnim situacijama.

Iz razloga što nastavna sredstva zamjenjuju izvornu stvarnost, a objektivna je stvarnost raznovrsna, postoje brojna i raznovrsna nastavna sredstva, te ih je potrebno podijeliti u nekoliko skupina (Poljak, 1991):

1. Vizualna nastavna sredstva
2. Auditivna nastavna sredstva
3. Audio – vizualna nastavna sredstva
4. Tekstualna nastavna sredstva

Bognar i Matijević (2005) također klasificiraju nastavna sredstva prema osjetilima koja su relevantna za njihovo korištenje i to na:

• Vizualna nastavna sredstva
• Auditivna nastavna sredstva
• Audiovizualna nastavna sredstva

Govore da mnogi autori izdvojeno analiziraju tekstualna nastavna sredstva kao što je vidljivo kod Poljaka, dok oni smatraju da je to podskupina vizualnih nastavnih sredstava. Također govore o još jednoj skupini sredstava koje je teško ubrojiti u neku od spomenutih skupina prema nekim zajedničkim obilježjima. To su kompjutori i fonolaboratoriji za učenje jezika, koje još nazivaju i kibernetska tehnika. U tu skupinu bi se svakako mogao ubrojiti Internet.  Namestovski (2008) s obzirom na zadatke predmeta, a na temelju didaktičkih istraživanja, cjelokupnu materijalnu osnovu grupira na:

• klasična nastavna sredstva
• i moderna nastavna sredstva

Namestovski (2008) je u klasična ubrojio, kao i Poljak, vizualna, auditivna, audio – vizualna i tekstualna nastavna sredstva, dok u moderna nastavna sredstva ubraja obrazovni računalni softver, multimedije, elektronsku komunikaciju, ekspertne sustave, nastavne baze znanja, inteligentne tutorske sustave i slično. Uz pomoć suvremenih nastavnih sredstava kao što su obrazovni softver, elektronički  laboratoriji za multimedijalnu nastavu, moguće je dosljednije provoditi, obogatiti i aktualizirati temeljna načela učenja i poučavanja u cjelini.

Vrijednost primjene odgovarajućih nastavnih sredstava bi se mogla svesti na sljedeće (Namestovski, 2008):

• Nastavna sredstva omogućuju lakše upoznavanje sa pojmovima i događajima
• Nastavna sredstva daju mogućnost nastavniku i učeniku da se oslobode mnogih rutinskih poslova, te da se u nastavi omogući veći stupanj kreativnosti
• Upotrebom nastavnih sredstava učitelj će lakše prilagoditi nastavu prethodnim znanjima učenika, interesima, sposobnostima
• Nastavna sredstva značajno doprinose bržoj modernizaciji oblika, metoda i postupaka u nastavi
• Zahvaljujući nastavnim sredstvima učenici više uče uviđanjem, istraživanjem i rješavanjem problema, ona ih potiču na mobilnost i samostalnost

Da bi se osigurala didaktička vrijednost primjene nastavnih sredstava, neophodno je da sredstva koja se upotrebljavaju budu korištena (Namestovski, 2008):

• Odmjereno,
• Pravovremeno,
• Potpuno,
• Spretno,
• Ekonomično i
• Kombinirano.

Vizualna nastavna sredstva

Vizualna su nastavna sredstva u odgoju i obrazovanju najbrojnija nastavna sredstva te su u suvremenoj školi nezaobilazni pri ostvarivanju ciljeva. Bognar i Matijević (2005) pretpostavljaju da će školu budućnosti karakterizirati težnja za što većom vizualizacijom odgojne komunikacije.

Ta skupina obuhvaća ona nastavna sredstva koja služe isključivo za vizualno predočenje i oblikovanje određenih slika u pamćenju.

Vizualizacija može biti izvrsno sredstvo za učenje, svi vizualiziraju, čak i oni koji su dominantno auditivni ili kinestetički likovi ili su izgubili vid (Jensen, 2003).

Poljak (1991) navodi kako se vizualna nastavna sredstva osnivaju na tzv. video – komponenti te da zbog toga imaju vidljive dimenzije i vanjska osjetilna svojstva. Također pomažu učenicima lakše upamtiti nove spoznaje, a vježbaju i fotografsko pamćenje (Ek, 2010).

S obzirom na dimenzije mogu biti trodimenzionalna i dvodimenzionalna, dok s obzirom na njihovu didaktičku funkciju mogu biti statička i dinamička. Trodimenzionalna nastavna sredstva prikazuju stvarnost u tri dimenzije, dok dvodimenzionalna u dvije. Statička su u svojoj strukturi nepokretna te služe za upoznavanje stanovitih oblika i njihovih struktura, a dinamička su u nekim svojim dijelovima pokretljiva i služe za upoznavanje procesa i njihovih dinamičkih struktura.

Poljak (1991) također navodi kako i trodimenzionalna i dvodimenzionalna vizualna nastavna sredstva mogu biti statična i dinamična, te su pregledno prikazana u tablici 2.1.1.

Prema navedenoj podjeli vizualnih nastavnih sredstava može se uočiti da je ta skupina bogata raznovrsnim mogućnostima korištenja u nastavi. Ukoliko se nastavnici trude donijeti zanimljiva vizualna nastavna sredstva na nastavu uvelike će pomoći učenicima u učenju.

Kod izbora vizualne podloge za proces odgoja i obrazovanja prednost uvijek treba dati izboru konkretnog materijala iz objektivne stvarnosti, kao i organizaciji učenja na njoj i u njoj. No opet, kad god imamo za to pedagoško i psihološko opravdanje, nije se loše opredijeliti za raznovrsna vizualna statična i dinamična sredstva. Ponekad je zbog nedostataka učenja pomoću izvorne stvarnosti kvalitetniji izbor učenje pomoću nastavnih filmova i drugih vizualnih nastavnih sredstava. Sjećam se da smo u nastavi biologije znali koristiti video materijale, tj. znanstvene televizijske emisije gdje smo puno kvalitetnije mogli shvatiti i spoznati život određenih životinja nego da smo to išli gledati u izvornu stvarnost (zapravo život mnogih životinja bi nam bilo čak i nemoguće vidjeti u izvornoj stvarnosti, poput mrava, pčela i sl.).

Jedna od prednosti vizualnih nastavnih sredstava je i činjenica da su ona manje apstraktna od riječi. Recimo u matematici, kako bi učenici spoznali što je to trokut, kvadrat, što je to Pitagorin poučak, ako im nastavnik/ica ne nacrta geometrijski lik na ploči te pojasni što je što. Trodimenzionalna nastavna sredstva, poput modela, maketa, koje su vjerne kopije objekata iz stvarnosti, su iznimno vrijedni izvori znanja u nastavi. Oni često prikazuju unutrašnjosti koje se obične ne mogu vidjeti. Sjećam se da smo na biologiji bez problema naučili kako srce funkcionira baš na temelju modela srca kojeg nam je nastavnica donosila.

Auditivna nastavna sredstva

Prema Poljak (1991) auditivna nastavna sredstva osnivaju se na audio – komponenti i služe kao slušni izvori znanja. U tu bi se skupinu ubrojile razne zvučne snimke ljudskog izražavanja (verbalnog, glazbenog [vokalnog, instrumentalnog], snimke glasanja životinja i raznih drugih prirodnih tonova i šumova koji su digitalno pohranjeni). Jedan od najvažnijih auditivnih izvora znanja jest neposredna „živa“ riječ nastavnika.

Što se tiče tonova koji su digitalno pohranjeni, oni se najviše korite u nastavi materinskog i stranog jezika te nastavi glazbene kulture, nešto manje u nastavi prirodoslovlja.

Svaki audiozapis mora biti didaktički oblikovan. To znači da treba tako strukturirati sadržaj zapisa da se može koristiti za poučavanje, odnosno za samostalno učenje.

Auditivna nastavna sredstva su jednostavna za rukovanje, pa bi se trebala češće koristiti, pogotovo za razvijanje govornih sposobnosti učenika. U današnje vrijeme se bez problema s raznoraznim uređajima može snimiti glas učenika. Snimajući učenikovo usmeno izlaganje na materinskom ili stranom jeziku, puno lakše bi otkrivao vlastite pogreške. Tokom svog školovanja nikad nismo koristili takvu tehniku ni na jednom od jezika koje sam učio. Jedino se sjećam da smo ponekad znali slušati, snimljen na CD-u, putem kazetofona, tekst koji smo učili, a čitao ga je izvorni govornik tog jezika. Zasigurno da sam tako bolje naučio kako se izgovaraju pojedine riječi.

Audio – vizualna nastavna sredstva

Poljak (1991) navodi da su to nastavna sredstva koja u sebi sjedinjuju audio – komponentu i video – komponentu. Sam naziv nam govori da za njihovo percipiranje treba angažirati osjetila za sluh i vid. Zbog angažiranja oba osjetila osigurava se bogatija i efikasnija komunikacija nego kod korištenja samo jednog osjetila (vida ili sluha).

To bi bili razni zvučni nastavni filmovi, televizijske emisije, multimedijski software-i i sl. Danas, sa širokopojasnim internetom[1], sve se više koristi youtube i slične web stranice u održavanju nastave, s čim sam se i sam susreo na fakultetu, gdje smo kroz par predmeta, uz standardne prezentacije gledali i neke youtube klipove da još bolje shvatimo temu predavanja.

Pri izradi audiovizualnih nastavnih sredstava treba imati na umu međusobno dopunjavanje slike i zvuka. Zna se dogoditi da neke obrazovne emisije govore o jednom predmetu (sadržaju), dok slika pokazuje nešto sasvim drugo. To dekoncentrira učenika, jer slika odvraća pažnju od onoga u čemu se govori umjesto da slika obogaćuje govorni izraz i pomaže da se predmet proučavanja bolje upozna (Bognar i Matijević, 2005).

Audiovizualna nastavna sredstva su provjereno efikasna, no u njihovu korištenju ne treba pretjerivati. Također, ako se nastavni film ili televizijska emisija koristi vrlo rijetko u  nastavnom procesu, takvo će rijetko korištenje biti samo po sebi beskorisno jer će učenici obraćati veću pozornost na samu okolnost da se prikazuje film i kako se prikazuje, nego na njegov sadržaj (tj. na sadržaj učenja). Ključ je u umjerenosti korištenja.

Bognar i Matijević (2005) navode kako ne treba zaboraviti, da na efikasnost jednog audiovizualnog nastavnog sredstva, makar se radilo i o obuhvatnom filmu, utječu i aktivnosti koje nastavnik ostvari s učenicima neposredno prije, za vrijeme i poslije gledanja nastavnog filma.

Tekstualna nastavna sredstva

U ovu skupinu spadali bi raznovrsni tekstualni materijali koji se u nastavi upotrebljavaju kao izvor znanja i kao duhovni materijal za rad. To bi bili udžbenici, priručnici, članci, zbornici, pravopisi, rječnici, leksikoni, enciklopedije, književna djela, znanstvena djela, povijesni tekstovi itd. Praktički to bi bilo sve ono što se odnosi na pisanu riješ ili tekst i služi za učenje u cjelini ili samo u dijelovima.

Različita tekstualna nastavna sredstva u današnjoj će školi i školi budućnosti ostati nezamjenjiva sredstva za usmjeravanje aktivnosti učenika.

„Zajedničke karakteristike tekstualnih nastavnih sredstava su visoka pouzdanost u vezi s čuvanjem edukativnih poruka, mogućnost da se učeniku prezentiraju povratne informacije o izvršenim aktivnostima, omogućavanje širem krugu korisnika da se na bilo kojem mjestu koriste takvim izvorom znanja, zatim mogućnost da se sačuvaju edukativne poruke za duže razdoblje“ (Bognar i Matijević, 2005:333).

Na primjer, to bi značilo da učenik može više puta gledati ilustracije u udžbeniku, vraćati se na prethodne stranice i proučavati sadržaje kad želi i koliko želi. Tako nije s drugim medijima, npr. nastavnim filmom, televizijskim emisijama i sl.

Također, tekstualni mediji se mogu koristiti i kao dopuna svim drugim nastavnim sredstvima i načinima komuniciranja.

 Multimedijalnost

Nastavna sredstva se u odgojno – obrazovnom procesu uvijek javljaju u nekoj kombinaciji. Npr. dijapozitivi se uvijek koriste uz nastavnikovo izlaganje, u nastavnim filmovima prethode ili ih slijede različite aktivnosti učenika i nastavnika i sl.

Iz tog razloga se ne mogu sagledati sve prednosti i nedostaci nekog nastavnog sredstva, jer se analizira izvan konteksta u kojem se najčešće koristi. Vrlo je teško istraživanje pokazati djeluje li na efikasnost učenja više apersonalno nastavno sredstvo ili aktivnosti učenika i nastavnika koje se događaju uz korištenje tog nastavnog sredstva (Bognar i Matijević, 2005).

Bognar i Matijević (2005) govore o multimedijskom pristupu odgoju i obrazovanju, tj. nastojanju za integrirano djelovanje dvaju ili više medija, uz njihovo međusobno dopunjavanje i obogaćivanje. Ta multimedijalnost je bitno obilježje suvremene organizacije učenja u školi i izvan škole.

Integracijom dvaju ili više nastavnih sredstava, zbog njihova međusobnog pojačavanja, dopunjavanja ili obogaćivanja u djelovanju, nastaju razni multimedijski sustavi. Vrlo je bitno da nastavna sredstva u tom nekom multimedijskom sustavu ne ponavljaju iste informacije, iako je to dosta često teško izbjeći. Ključ je da svako nastavno sredstvo dobije zadatak u kojem će moći udovoljiti zahvaljujući nekim prednostima tog medija. Npr. tamo gdje je bitna audio komponenta (učenje jezika npr.) iskoristit će se prednosti auditivnih nastavnih sredstava i sl.

Jensen (2003) govori da svaka od nastavnih sredstava ima potencijal stvoriti snažno iskustvo učenja koje nije dostupno putem uobičajenog predavanja. Piše kako je odlična ideja tumačiti lekciju i istodobno prikazivati film jer će se tako udvostručiti ulaz informacija u učenika. Tako učenici ne samo da imaju izbor, nego na kraju obično shvate oboje.

„Didaktički osmišljenom integracijom apersonalnih nastavnih sredstava pridonosi se objektiviranju procesa učenja i poučavanja, a istovremeno i njegovoj racionalizaciji“ (Bognar i Matijević, 2005:343). Racionaliziranje i optimalizacija procesa učenja bitne su karakteristike suvremenog odgojno – obrazovnog procesa pošto je sve više i više informacija koje kolaju svijetom te je bitno predstaviti one najvažnije.

Zaključak

Postavlja se pitanje koja nastavna sredstva su odgovarajuća u kojem trenutku. To je pitanje veoma važno za svakodnevan rad nastavnik, odnosno za organizaciju poučavanja i učenja. Zapravo, izbor nastavnih sredstava bi ovisio o ciljevima odgoja i obrazovanja, o karakteristikama sadržaja učenja,  o sposobnostima nastavnika i njegovim stavovima o prednostima i nedostacima raspoložive nastavne opreme (Bognar i Matijević, 2005).

Također treba izdvojiti i usku povezanost izbora nastavnih sredstava sa strategijama i oblicima, mjesnom izvođenja nastavnih aktivnosti te vrstama odgojne komunikacije.

Prema Bognar i Matijević (2005) percepcija i pamćenje učenika morali bi se oslanjati na konkretnu stvarnost, osobito u početnim razredima školovanja, pošto se velik dio znanja u početnim razredima temelji na senzomotornim spoznajama, tj. na aktivnostima i manipuliranju predmetima iz objektivne stvarnosti. Suvremena nastava nije samo ona u kojoj se koriste suvremena nastavna sredstva, nego ona u kojoj se koriste odgovarajuća nastavna sredstva. Pri odabiru nastavnih sredstava i mjesta izvođenja nastavnih aktivnosti ne može se zanemariti ni činjenica da je učenje efikasnije ako se temelji na akciji, a ne samo na slušanju i gledanju. Iz tog razloga učenicima treba omogućiti da uče uz neposredan kontakt s konkretnim materijalima.

U nastavi učenici trebaju upoznati raznovrsne sadržaje. Neki su statični, drugi dinamični. Za neke je bitno upoznati oblik, za neke boju i veličinu. Primjerice, karakteristike prirode nekog kraja učenik ne može upoznati tako dobro uz pomoć crno – bijelog filma kao uz film u boji, a opet nikad tako temeljito kao uz neposredan kontakt  tom prirodom.

Usprkos neprikosnovenim vrijednostima izvorne stvarnosti, svako nastavno sredstvo ima neke pedagoške i psihološke prednosti i vrijednosti u usporedbi s izvornom stvarnošću. Npr. auditivna nastavna sredstva pružaju velike mogućnosti za unapređivanje nastave jezika i glazbe. Zatim, filmska kamera može zabilježiti mnoge pojave i procese što ljudsko oko ne može. Film omogućuje da se prirodni proces prikaže ubrzano (npr. rast biljke) ili usporeno i sl.

Literatura

1. Bognar L, Matijević M (2005) Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.
2. Ek M (2010) Nastavna sredstva kao izvori literarnog znanja. Život i škola, br. 24 (2/2010.), god. 56., str. 156. – 168.
3. Jensen E (2003) Super – nastava. Zagreb: Eduka.
4. Nakićen J, Skroče Š (2012) Etape nastavnog procesa. Dostupno 22.3.2017. na http://www.scribd.com/doc/137777123/Etape-Nastavnog-Procesa-Final-2003
5. Namestovski Ž (2008) Uticaj primene savremenih nastavnih sredstava na povećanje efikasnosti nastave u osnovnoj školi. Dostupno 22.3.2017. na http://blog.namesztovszkizsolt.com/wp-content/uploads/2009/10/Magiszteri.pdf
6. Poljak V (1991) Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.
7. Rječnik pedagoških pojmova. Dostupno 22.3.2017. na http://www.pedagogijaffsa.com/index.php?option=com_glossary&func=view&Itemid=63&catid=27&term=Nastavni+proces