DIDAKTIČKI MODELI

Sažetak

Definicija didaktike nije strogo definirana, te postoje različita uža i šira shvaćanja. Unutar svih shvaćanja didaktike postoje različita stajališta koja su djelomično pretvorena u modele. Modeli analiziraju didaktičko djelovanje u školi i pomažu u planiranju. Od modela se očekuje da teorijski razjasni pretpostavke, mogućnosti i granice učenja i poučavanja. No, nijedan model ne može sve obuhvatiti ni riješiti. U radu je prikazano pet velikih didaktičkih modela i njihovi temeljni sadržaji. Na temelju svih opisanih modela, može se primijetiti da se didaktika u svom sadržaju, značenju i manifestaciji ne može svesti samo na jedno značenje i na jedan model, već se mora promišljati kao miks ostalih naznačenih modela.

Ključne riječi
– Didaktički modeli, analiza nastave, ciljevi nastave, interakcijski proces, planiranje nastave, kurikulum, proces učenja –

1.Uvod

Didaktika u doslovnom prijevodu znači umijeće poučavanja. U suvremenim raspravama se može naići na šire shvaćanje didaktike kao znanosti o učenju i poučavanju uopće, te na uže shvaćanje didaktike kao znanosti o nastavi. Unutar ovih shvaćanja didaktike postoje različita stajališta. Ta stajališta su djelomično pretvorena u modele.

Ukoliko zavirimo u prošlost, od 1500. godine do 1800. godine naširoko je vladala mehanička škola propovijedi i memoriranja (učili su se religijski sadržaji i elementarno poznavanje pisanja i čitanja), a škola prosvjetiteljstva je pokazala mnoštvo didaktičkih ideja, od ekskurzija do učenja novih jezika. Od 1800. godine započinje razdoblje klasike i neohumanizma s didaktikom i metodikom emancipiranom od patronata crkve, a herbartijanci su razvili teoriju i praksu učinkovitog prijenosa i tumačenja nastavnih sadržaja [Gudjons, 1994]. Reformska je pedagogija propagirala i eksperimentirala s mnogo alternativnih oblika nastave, koji su prekinuti nacionalsocijalizmom. No, neke su ideje djelovale i dalje, sve dok oko 1970. godine ipak nisu ostvarene jasne težnje za reformom obrazovanja te tako i za promjenama didaktike [Gudjons, 1994].

Prvu značajnu novu postavku jednog didaktičkog modela izradio je Klafki 1958. godine objavivši svoj rad Didaktička analiza kao jezgra nastavne pripreme. On se oslanja na stajališta E. Wenigera tj. na duhovnoznanstvenu tradiciju. Slijedili su ga Heimann, Otto i Schulz koji su šezdesetih godina razvili didaktiku na iskustvenoznanstvenom temelju.

Didaktičke rasprave su dobile zamah premještanjem izobraze nastavnika na visoke pedagoške škole te kasnije na sveučilišta. Vodile su se kontroverzne rasprave o nekoliko velikih didaktičkih smjerova u 60-im i 70-im godinama prošlog stoljeća. U 1980-im i 1990-im nastalo je mnoštvo modela [Kiper i Mischke, 2008].

Osim klasičnih modela, postoji čitav niz daljnjih pokušaja, npr. sustavnoteorijske didaktike ili didaktike orijentirane na djelovanje.

Kako je nastava složen proces koji se ne može primjereno rasvijetliti iz jednog didaktičkog modela, u radu će biti prikazani najveći didaktički modeli nastali nakon 1945. godine.

 

2. Pojmovno određenje didaktike i didaktičkih modela

 

Didaktika je grana pedagogije koja se bavi teorijom odgojno-obrazovnog procesa. U tradicionalnoj terminologiji odgojno-obrazovni proces je nastava. Didaktika se ne može svesti samo na nastavu, već ima svoj opći i posebni dio. Opći dio bavi se antropološko-psihološkim i socijalno-kulturnim uvjetima i posljedicama odgojno-obrazovnog procesa. Poseban dio bavi se užim didaktičkim pitanjima kojima pripadaju cilj i zadaci odgojno-obrazovnog procesa, sadržaji i aktivnosti, dinamika odgojno-obrazovnog procesa, socijalni oblici i odgojno-obrazovna ekologija i mediji te odgojno-obrazovna klima i komunikacija [Bognar i Matijević, 2005]. Didaktika se danas shvaća kao znanstvena disciplina koja se ubraja u odgojne znanosti. Cilj joj je osposobljavanje budućih učitelja, nastavnika i profesora za znanstveno promišljanje i djelovanje u zadaćama, problemima i poslovima s kojima se susreću u školi i odgoju [Gudjons, 1994].

Unatoč činjenici da didaktika postoji već tri i pol stoljeća, još uvijek nisu skroz usklađena stajališta ni o njezinu nazivu ni o sadržaju, a time ni o odnosu s ostalim granama pedagogije. Uzrok tog problema su vjerojatno različiti teorijski pristupi. Bognar i Matijević [2005] smatraju da to ne treba smatrati tragičnim, već da je to pokazatelj da se u toj znanosti intenzivno istražuje, da se prevladavaju poluistine i dogme, te da je prevladalo shvaćanje kako nema vječitih istina i da svi problemi nisu riješeni.

U pokušaju bližeg određivanja pojma didaktika može se steći dojam da postoji samo jedna njezina zajednička definicija. No, to baš i nije istina jer se pojam i značenje didaktike razvio u nekoliko velikih modela od kojih svaki na svoj način definira što je didaktika i što je njezina zadaća. U didaktici se radi o različitim shvaćanjima procesa organiziranog učenja/poučavanja te o njihovim vlastitim kriterijima i principima [Gamaz, 2005].

Unutar ovog razumijevanja didaktike postoje različita stajališta, djelomično predstavljena u obliku modela. Pod didaktičkim modelom razumijemo odgojnoznanstvenu teorijsku tvorbu koja didaktičko djelovanje u školi i u izvanškolskim poljima djelovanja analizira i modelira na općoj razini, tj. pomaže u planiranju. Modeli trebaju teorijski razjasniti pretpostavke, mogućnosti i granice učenja i poučavanja. Nijedan model ne može sve obuhvatiti i riješiti [Gudjons, 1994].

 

3. Didaktički modeli

 

Modeli imaju heurističku funkciju iz razloga što otvaraju potpuno specifične problemske situacije i tematiziraju postavljanje pitanja. Osim tog aspekta istraživanja i analize nastave, didaktički su modeli vezani uz pothvate i oblikovanja u praksi, uz djelovanje, neposredno planiranje te uz procjenu odgovornosti u nastavi [Gudjons, 1994].

Didaktičke rasprave su zamah dobile premještanjem izobrazbe nastavnika na visoke pedagoške škole i, kasnije, na sveučilišta. Razmatranja o učenju i poučavanju su povezana u didaktičke teorije i modele. U 1960-im i 1970-im godinama su se vodile kontroverzne rasprave o nekoliko velikih smjerova. U 1980-im i 1990-im godinama nastalo je mnoštvo modela. Pedagog Friedrich W. Kron nabrojio je 1994. godine trideset različitih varijanti [Kiper i Mischke, 2008]. Najčešće se spominju pet velikih didaktičkih modela, a to su: model didaktike kao teorije obrazovanja (kritičko-konstruktivni model), berlinska ili nastavno-teoretska didaktika, kibernetsko didaktički model, kurikulumski model i model kritičko-komunikative didaktike. Prema navedenim modelima mogu se izdvojiti pedagoška težišta općeg didaktičkog nastojanja, a to su koncepcija i smisaona struktura nastavnog sata, ciljevi i sadržaji koji su u međusobnoj ovisnosti, učenicima i sadržaju prikladne metode, mogućnosti didaktičke analize, teorija didaktičkih medija te mjere kontrole učenja [Garmaz, 2005].

3.1. Model didaktike kao teorije obrazovanja

Prvu značajnu postavku didaktičkog modela izradio je Wolfgang Klafki 1958. objavivši svoj rad Didaktička analiza kao jezgra nastavne pripreme. Klafki se nadovezuje na razmatranja svoga göttingenskog profesora Ericha Wenigera, koji je u spisu Didaktika kao teorija obrazovanja: teorija obrazovnih sadržaja nastavnog plana i programa kao temu obradio pitanja izbora nastavnog sadržaja.

Ovaj model se još naziva i kritičko-konstruktivni model. U fokusu ovog modela je obrazovanje u širem smislu te riječi. Pod kritičkim se misli na osposobljavanje učenika za rastuće sposobnosti samoodređenja, suodređenja i solidarnosti uključujući smanjenje ometajućih čimbenika. Konstruktivno ukazuje na praktični aspekt koncepta, na njegove interese djelovanja, oblikovanja i promjene.

Svojim pojmom obrazovanja, Klafki dotiče pitanja poput mira, pitanja okoliša, zemalja u razvoju, političkih i društvenih nejednakosti te informacijsko-tehnologijskih opasnosti i mogućnosti na koje se može nasloniti današnje obrazovanje. Prema Klafkiju, sveza učenja i poučavanja je interakcijski proces u kojem onaj tko uči samostalno usvaja spoznaje i stječe sposobnosti uz potporu učitelja [Gudjons, 1994].

 Klafki se zalaže za to da se nastavnik tijekom pripreme upozna s različitim mogućnostima upoznavanja određene djece s određenim nastavnim gradivom. Pritom treba nastojati što više istaknuti obrazovni sadržaj tema koje obrađuje. Klafki razmišlja o smisaonoj ili predmetnoj povezanosti odabranih sadržaja te o značenju sadržaja i njegovoj relevantnosti za budućnost učenika [Kiper i Mischke, 2008]. Klafki smatra da učenje mora biti smisleno, razumijevajuće te da u proces učenja trebaju biti umetnuti oblici vježbanja, ponavljanja i sl. Što se tiče nastave, Klafki smatra da nastava mora biti diskurzivno pripravljena i planirana, odnosno, mora doći do suplaniranja nastave s učenicima, do zajedničke kritike nastave, do nastave orijentirane na učenika. Jedna od njegovih teza je i ta da je nastava uvijek odgovarajući društveni proces i da ju treba postaviti u smislu demokratskog društvenog odgoja [Gudjons, 1994].

Osnova metodičke pripreme je didaktička analiza. Metodička priprema obuhvaća raščlambu nastave na odlomke, izbor oblika nastave, rada, igre, vježbanja i ponavljanja, odabir sredstava za poučavanje i učenje. Klafkijeva didaktička analiza pomaže u donošenju odluke o pitanju izbora nastavnih sadržaja, no nije velika pomoć u ogranizaciji procesa učenja [Kiper i Mischke, 2008].

Postoji pet teza koje se odnose na koncept planiranja nastave prema kritičko-konstruktivnoj didaktici [Gudjons i suradnici, 1992]:

1. Opće određenje nastavnog cilja je pružanje pomoći učenicima kako bi razvili svoje sposobnosti samoodređivanja i solidarnosti, a to uključuje i sposobnost suodlučivanja. Sposobnost samoodređenja i solidarnosti uključuju sposobnost za racionalni diskurs (sposobnost obrazloženja i razmišljanja), razvijenu emocionalnost i sposobnost djelovanja.
2. Interakcijski proces podrazumijeva povezanost podučavanja i učenja. Tijekom tog procesa, učenici uz potporu učitelja sve samostalnije stječu spoznaje. U interakciji s učenicima, i učitelji ponovo prolaze procese vlastitog učenja.
3. Učenje bi trebalo biti smisleno s razumijevanjem, putem otkrivanja ili ponovnog otkrivanja. Učenju s razumijevanjem je bezuvjetno podređeno čisto reproduktivno preuzimanje znanja, vježbanje i ponavljanje vještina.

4. Da bi podučavanje bilo pomoć treba biti diskurzivno i planirano za učenike, a sve više i s njima zajedno.
5. Nastava je socijalni proces. To znači da u nju ulaze biografije učitelja i učenika, različite socijalne percepcije, predrasude, načini djelovanja i stavovi. Sve to može dovesti do sukoba i smetnji. Stoga je za cilj potrebno postaviti demokratski socijalni odgoj.

Za usporedbu se može promisliti o organizaciji nastave danas u Hrvatskoj. Kao osnovna vremenska jedinica u kojoj se strukturira proces učenja uzima se nastavni sat u trajanju od 45 minuta. Razredno-predmetno-satni sustav, koji je dominantan, temelji se na tome da su učenici grupirani u razrede prema dobi, a programski sadržaji rasčlanjeni na nastavne predmete i unutar toga na niz sadržajnih jedinica. Neke od kritika razrednog-predmetnog sustava su uniformiranje dinamičkog procesa nastave i usmjeravanje cjelokupnog procesa na prosječnog učenika, nefleksibilnost organizacije pri čemu se ne uzima u obzir razlike u kognitivnim, afektivnim i psihomotornim osobinama ličnosti učenika [Piršl, s.a.]. Možda bi došlo do pozitivnijih kritika nastave danas kad bi se iz gore navedenog modela primijenile Kafkine težnje za suplaniranjem nastave s učenicima i nastave orijentirane na učenika.

3.1.1. Perspektive planiranja nastave

Klafki je razvio perspektive konkretnog planiranja nastave. Postoji sedam problemskih područja koje sadrži koncept planiranja nastave. Priložena shema na idućoj stranici skicira strukturu pitanja i označava odnose između glavnih pitanja. Shemu treba čitati odozgo prema dolje. Na početku stoji analiza uvjeta. Važno je znati koji se ishodišni uvjeti pronalaze kod učenika s obzirom na dob, motiviranost, stanje poučenosti. Uključuje pitanja o mogućnostima i granicama koje su postavljene od strane ustanove i moguće poteškoće. Dakle, analiza uvjeta obuhvaća analizu konkretnih, sociokulturalno posredovanih uvjeta od kojih polazi grupa učenika i učitelji, te za nastavu važnih institucionalnih uvjeta [Gudjons, 1994].

Priložena shema pokušava skicirati strukturu pitanja i naznačiti neke odnose između glavnih pitanja. Strelice su oznake za odnose, a dvostruke strelice označavaju uzajamne odnose. Mogu se izraziti rečenicom: Na pitanje X valja odgovoriti primarno s obzirom na pitanje Y (na koje upućuje strelica) [Gudjons i suradnici, 1992].

 

Slika 1: Shema planiranja nastave [Gudjons, 1994]

3.2. Didaktika kao teorija poučavanja

U različitim literaturama za ovaj model pronalaze se različiti nazivi. Ovaj model je poznat i pod nazivom hamburški model, berlinska didaktika. Didaktika kao teorija učenja nastoji dati doprinos spoznaji nastave. Berlinčani Paul Heimann i Wolfgang Schulz polaze od toga da analiza i planiranje nastave pretpostavljaju čistu didaktičku teoriju. U ovom konceptu didaktika se smatra teorijom nastave, a nastava kao mjesto gdje se očituju didaktički problemi koji još nisu riješeni i koje treba riješiti. Prema mišljenju predstavnika didaktike kao teorije učenja, model nastave treba napraviti takvim da omogući vrijednosno neutralno teorijsko razmatranje nastave na kategorijalno-analitičkoj osnovi [Kiper i Mischke, 2008].

Berlinski model je dugo imao uspjeha, posebno u drugoj fazi učiteljskog obrazovanja. Smatran je kompaktnim, povezanim s praksom i orijentiranim na primjenu. Danas je u središtu tog modela shvaćanje odgoja. Prema modelu, odgoj je dijalog između djelujuće sposobnih subjekata, a ne podvrgavanje nekog nastavnog i odgojnog objekta namjerama učitelja ili odgajatelja [Gudjons, 1994].

Didaktika nazvana teorijom učenja nastala je u trenutku kada u psihologiji još nije bilo riješeno sporno pitanje između biheviorističkih teorija učenja i kognitivnih teorija. Do 1971. godine su te dvije paradigme ravnopravno supostojale. Gagnė je 1971. godine predložio da se biheviorističke teorije i kognitivne teorije  gledaju kao kontinuum. Taj prijedlog je imao neobičnu posljedicu, a ta je da se u toj didaktici govori o učenju a da se ne pokazuje kako se stvarno uči [Kiper i Mischke, 2008].

Gudjons [1994] u svom radu grafički prikazuje djelujuće trenutke didaktičkog planiranja u svom implikacijskom kontekstu, te detaljno opisuje grafički prikaz. U nastavku je opisano što je autor iznio u svom radu.

Slika na stranici koja slijedi prikazuje čitavo didaktičko polje djelovanja. Središte crteža oblikuje četiri didaktička pitanja. Slika prikazuje odnose između poučavatelja (P), učenika (U), nastavnih ciljeva (NC), ishodišnog položaja učitelja i učenika (PC), varijable posredovanja poput metoda, medija, školski organizirane pomoći (VP) i kontrole uspjeha (KU).

Didaktička pitanja koja oblikuje središte crteža su:

Što treba naučiti/poučiti? Tu se radi o nastavnim ciljevima koji se tiču intencija i tema. Intencije i teme uvijek se odnose na pitanje Tko ovdje nešto uči i od koga uči?, a time se misli na konretne situacije od kojih polaze sudionici u nastavi (učenici i učitelji), npr. na njihove povode, prijašnja iskustva, spoznaje i uvjerenja i sl.

Na prethodno se nadovezuje pitanje Kako najbolje postići ono što se za čovjeka ishodišnim položajem utvrdi kao cilj, tj. kojim varijablama posredovanja? Neka metodička rješenja nude odgovor na to pitanje, kao što je tijek nastavnog rada, primjena projektne metode ili metode razgovora. Mogu se poduzeti konkretni metodički koraci, držati do socijalnih oblika nastave i uključiti moguće medije. Četvrto pitanje je Kako odrediti je li nastava bila uspješna? Radi se o kontroli uspjeha.

Što se tiče uvjeta koji određuju ocrtani proces učenja, institucijski uvjeti nalaze se u prvom krugu. Oni obuhvaćaju kurikulumske prednosti nastavnih planova i zaključaka stručne konferencije o upisivanju učenika i organizaciji nastave pa sve do konkrektnih pitanja kao što su prostor, materijalni uvjeti i oprema nastave, te sastavljanje učeničke grupe. Najveći krug obuhvaća društvene okvirne uvjete, obuhvaćajući odnos proizvodnje i vlasti, ali i samorazumijevanje i razumijevanje svijeta svih djelatnika vezanih uz školu. Za primjer se može navesti prosvjetna uprava koja odobrava nastavne planove i programe.

Što se tiče planiranja nastave, razlikujemo perspektivno planiranje, grubo ili obrisno planiranje. Perspektivno planiranje nastave se odnosi na duže vremensko razdoblje, tj. planiranje za jednu školsku godinu ili jedan semestar, dok se kod obrisnog, grubog planiranja radi o planiranju pojedinačnih nastavnih jedinica na temelju već poznatog perspektivnog planiranja. Grubo planiranje je u svojim djelima iscrpno razvio Schulz. Kod procesnog planiranja radi se o stalnom slijedu nastavnih koraka u vremenu, kao i o ustanovljenju komunikativnih i radnih oblika u pojedinačnom.

3.3. Kibernetička didaktika

Zagovornici ovog modela su Felix van Cube, Herman Frank i Ernest Mayer.

Kako je didaktika pedagoška disciplina koja se bavi problemima upravljanja procesima nastave, učenja i obrazovanja uz pomoć tehnologije i medija, a posebno uz pomoć kompjutorske tehnologije, javlja se kibernetičko-informacijski smjer u didaktici.

Cube smatra da je posljedica logičko-empirijskog pojma znanost postavljanje odgojnih ciljeva (i nastavnih ciljeva) izvan mogućnosti znanstvenih iskaza. Nastavni ciljevi su subjektivni zahtjevi. Didaktika kao kibernetičko-informacijska teorija primjenjuje pod pretpostavkom danih ciljeva kibernetičke pojmove i metode planiranja nastave. Njome se koristila i industrija i državna obrana, dok je u školi igrala ne tako važnu ulogu [Gudjons, 1994].

 

 

Slika 3: Nastava prema kibernetičkom modelu [Gudjons, 1994]

Na slici je prikazan proces nastave prema kibernetičkom modelu. Postupak izobrazbe shvaća se kao regulacijski krug u kojem se najprije odredi nastavni cilj. Kao upravljač pojavljuje se poučavatelj. Poučavatelj slijedi određenu nastavnu strategiju kako bi postigao nastavni cilj [Gudjons, 1994].  Kod razvijanja obrazovnih strategija javlja se više problema. Osobe ili mediji osiguravaju provođenje obrazovnih strategija, a oni mogu izazvati karakteristična djelovanja. Osim toga, na adresata osim ostvarene strategije utječu i poremećajne veličine i sporedna djelovanja koja se stalno mijenjaju. Izvršni članci u odgoju i izobrazbi su personalni ili apersonalni (tehnički) mediji. Pomoću njih se provodi obrazovna strategija. Medij je personalan u slučaju da je odgojitelj ili učitelj sam nositelj upravljanja, a tehnički je u slučaju da je upravljanje vezano uz tehničke nositelje. Mjerna osjetila služe za kontrolu učenja. Njihov je zadatak brzo i točno određivanje stupnja učenja u kojem se adresat nalazi [Gudjons i suradnici, 1992].

Prema ovom modelu, didaktika je znanost i tehnika optimalnog ostvarenja programiranih, unaprijed postavljenih ciljeva nastave na temelju poznavanja polazišne situacije učenika. Temeljna pitanja ovog modela su Kako prezentirati nastavni sadržaj ili kako intezivirati učenje [Garmaz, 2005].

U ovom modelu se nastava i obrazovanje mogu shvatiti kao upravljani sustav u kojem nastava, učenje i samo obrazovanje podliježu zakonomjernostima sustava. Prema ovom modelu, proces obrazovanja je u osnovi proces vođenja učenika i postizanje određenog cilja učenja. Postoje različiti modeli kako bi se proces učenja i nastava mogli algoritmizirati tj. učiti kratkim koracima. Ovaj didaktički model je mnogo obećavao jer se smatralo da se procesi učenja mogu pojednostaviti, tj. svesti pod forme ulaza, prerade i kontrole prerade informacija. Smatralo se da se procesi učenja mogu svesti pod zakone na kojima funkcionira binarna logika. Ostalo je nerazjašnjeno pitanje prerade informacija [Scribd, s.a.].

 

3.4. Didaktika orijentirana na cilj učenja

Predstavnici ovog modela su Christine Möller i S. Robinson.

Znanstvenoteorijski temelj ovog modela je biheviorizam[1]. Odnos ovog modela prema kritičko-kurikulumskom istraživanju osigurao mu je i naziv kurikulumska didaktika. Radi se o komponentama kurikulumskog pristupa, koji je u svezi s pragmatičkim i kratkoročnim nastavnim planiranjem.

Kurikulumska didaktika se temelji na ovim tezama:

• Bitni element nastavnog planiranja je točno postavljanje ciljeva
• Potrebno je pripremiti instrumentarij kojim je moguće upravljati, te isti mora biti znanstveno osiguran
• Potrebno je jednoznačno odrediti opis ciljeva ali i ponašanje učenika i sadržaje na kojima se ponašanje pokazuje
• Temelj za izbor metoda su precizni ciljevi, no samo ciljevi nisu dovoljni
• Na temelju određenih ciljeva se provjerava uspjeh [Gudjons, 1994].

Ovaj ciljno usmjereni pristup je preskriptivan. On daje upute za djelovanje u nastavi, za njezino planiranje, provođenje i analizu. Kao preskriptivan didaktički pristup, on pretpostavlja deskriptivnu normativnu didaktiku. S jedne strane se oslanja na rezultate empirijskog istraživanja nastave, na stvarne činjenice iz nastave i njihove međusobne ovisnosti. S druge

[1] Biheviorizam je teorijski pravac u psihologiji koji poriče znanstvenu vrijednost introspekcije (samoopažanja) kao nepouzdane, te smatra da je osnovni zadatak psihologije objektivizacija ponašanja. Ponašanje prema biheviorizmu može biti eksplicitno, vidljivo i implicitno.

strane, oslanja se na rezultate normativne didaktike, koja se bavi pitanjem kojim ciljevima težimo i kako uopće dospijevamo do ciljeva [Gudjons i suradnici, 1992].

Gudjons [1994] piše o razvoju kurikuluma. U nastavku je opisano što je autor iznio u svom radu.

Razvoj kurikuluma (odnosno nastavnih jedinica) se odvija u tri dijela, a to su planiranje nastave, organizacija nastave i kontrola nastave.

Kod nastavnog planiranja, od mnoštva izvora se sabire što je moguće obuhvatnije mnoštvo nastavnih ciljeva za nastavnu jedinicu. Ciljevi se zatim razvrstavaju hijerarhijski. Najpoznatija taksonomija potječe od Benjamina S. Blooma. Prema njemu, nastavni ciljevi su razvrstani prema kognitivnom, afektivnom i psihomotornom području ponašanja. Zatim slijedi opis nastavnih ciljeva, proces operacionaliziranja te opis ponašanja i načina prosudbe.

Kod promišljanja organizacije nastave, važno je odabrati metode i medije na način da učenici mogu optimalno doseći postavljene nastavne ciljeve. U središtu je konkretni, eksplicitni opis metoda. Nastavni ciljevi se pridružuju metodama, te tako nastaje matrica iz koje se može pročitati primjerenost metode cilju.

Vezano uz kontrolu nastave, treba provjeriti ciljeve stvarajući uvjete učenja prema kriterijima nekog nastavnog testa. Umjesto tradicionalnog rada u razredu s proizvoljnim izborom pitanja, ovdje se zahtijeva ispitivanje valjanosti sadržaja, određivanje pouzdanosti i stroga analiza tekstovnih zadataka.

Ukratko, ovaj didaktički model je orijentiran na odgojno-obrazovne ciljeve. Prema ovom modelu, didaktika je teorija o postizanju određenih kvalifikacija putem kvalitetnog i ciljno usmjerenog nastavnog procesa. Pod izrazom kurikulum razumijeva se i sustav postupaka učenja u vezi s definiranim i operacionaliziranim ciljevima učenja, a tu spadaju: ciljevi učenja kojima treba težiti, sadržaji, metode, situacije kao što su grupiranje sadržaja i metoda, strategije i vrednovanje [Garmaz, 2005].

Nakon booma sedamdesetih i osamdesetih godina, ovaj didaktički model danas nije osobito aktualan. Njegove prednosti su: visok stupanj predočivosti ukupne nastave, mogućnost kontrole (za one koji uče) i velika mogućnost učinkovitosti [Gudjons, 1994].

 

3.5. Kritičko-komunikativna didaktika

Predstavnici ovog modela su K. Herman Schӓfer i Fritz Weidmann. Kritičko-komunikativna didaktika se temelji na tezi da je nastava u prvom redu interakcijsko zbivanje. Ova teorija je najmlađa od pet didaktičkih teorija. Proizašla je iz polemike o nedostatcima ostalih teorija (modela) [Gudjons i suradnici, 1992].

U samom nazivu, riječ kritičko označava da model stalno pokušava poboljšavati postojeću zbilju. Komunikativna znači da su u središtu aksiomi teorije komunikacije te moguće smetnje [Gudjons, 1994].

Kritičko-komunikativna didaktika se razvila na kritičkoj odgojnoj znanosti kako su je zamislili Gamm, Mollenhauer, Schaller i dr. Predstavljena je javnosti 1971. godine, kada su Schӓfer/Schaller objavili svoju knjigu Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. Knjiga je napisana „teškim riječnikom“ te zbog toga nije mnogo pridonila rasvjetljivanju temeljne strukture ove didaktike. Kritičko-komunikativna didaktika nastoji pomoću analiza zahvatiti složenost nastave, te jasno odrediti faktore i sastavne dijelove nastave. Nastoji ustanoviti zakone i planove nastavnih procesa te ih kritički upotrijebiti u svrhu stalnog poboljšavanja nastave. Kritička analiza stvarne nastave daje bolje planiranje moguće nastave [Gudjons i suradnici, 1992].

 

 

Slika 4: Nastava prema kritičko-komunikativnoj didaktici [Gudjons i suradnici, 1992]

Sustavnu analizu nastavnih struktura dali su R. Biermann i R. Winkel. Na gornjoj slici je prikazana nastava u okviru kritičko-komunikativne didaktike. Kod promišljanja o nastavnom procesu, uglavnom se promišlja o jednom aspektu od svih navedenih na gornjoj slici, tako da ostale tri strukture često budu zasjenjene, ali su ipak prisutne i na djelu [Gudjons i suradnici, 1992].

U središtu modela kritičko-komunikativne didaktike je omogućavanje komunikacije i uspostavljanje odnosa. Ovdje je didaktika shvaćena kao kritička teorija nastavne komunikacije. Školski sat se shvaća kao komunikacijski proces u kojem istu ulogu i važnost imaju sadržaj i odnos učenik-učenik, te učenik-nastavnik. Nastavni sat je oblikovan prema pravilima komunikacije i komunikacijskim djelovanjem, a tu spada: razgovor, govorno izražavanje, dijalog, pitanja, interakcija [Garmaz, 2005].

Kritičko-komunikativna didaktika kao analiza i planiranje nastavnih procesa učenja i podučavanja se ne suprotstavlja polemički ostalim četirima teorijama/modelima, već njihove jednostranosti i ograničenja uzima kao poticaj svojim nastojanjima u svrhu da se bolje shvati praksa školskog djelovanja. Ovaj didaktički model/teorija je jedini dosad koji problem analize i planiranja isprepliće tako da norme postaju suvišne te da umjesto njih, planiranje se odvija iz analize. Kritičko-komunikativna didaktika je usmjerena na učenika, te oni nastupaju kao ravnopravni sudionici u procesu nastavne komunikacije. Jedna od središnjih stavki analize i planiranja je i podložnost smetnjama koja je karakteristična za svaku nastavu. Ovaj model shvaća podučavanje i učenje kao solidarni način ljudske emancipacije, te se oslanja na kritičku teoriju škole i odgoja [Gudjons i suradnici, 1992].

4. Zaključak

Didaktika je znanost o poučavanju i učenju uopće, a u užem shvaćanju je znanost o nastavi. Postoje različita stajališta koja su djelomično predstavljena u obliku modela. Pod didaktičkim modelom se podrazumijeva odgojnoznanstvena teorijska tvorba koja didaktičko djelovanje u školi i u izvanškolskim poljima djelovanja, analizira i modelira na općoj razini, tj. pomaže u planiranju. Od modela se zahtijeva da teorijski razjasni pretpostavke, mogućnosti i granice učenja i poučavanja. Ponekad se nekom modelu može pridružiti neko znanstvenoteorijsko stajalište, no unatoč tomu, nijedan model ne može sve obuhvatiti ni riješiti. Pojam i značenje didaktike se razvio u nekoliko velikih modela (pogotovo na njemačkom govornom području). Svaki od tih modela na svoj način definira što je didaktika i što je njezina zadaća. Didaktički su modeli vezani uz pothvate i oblikovanja u praksi.

U prethodnim poglavljima, predstavljeno je pet didaktičkih modela i opisana su njihova temeljna obilježja. Većina predstavljenih didaktičkih modela nema samo zajedničku usmjerenost prema učeniku, već i zahjev da se utemelji odgovarajuća teorija/model obrazovanja. Na temelju svih opisanih modela, može se primijetiti da se didaktika u svom sadržaju, značenju i manifestaciji ne može svesti samo na jedno značenje i na jedan model, već se mora promišljati kao miks ostalih naznačenih modela, tj. kao sinergija sadržaja, metoda i drugih elemenata procesa učenja.

 Prema navedenim modelima, mogu se izdvojiti pedagoški ciljevi didaktičkog nastojanja. To su: koncept i smisaona struktura nastavnog sata, ciljevi i sadržaji u međusobnoj ovisnosti, učitelji i učenici kao sudionici nastave, sadržaj i uspjeh metoda, mogućnosti, prednosti i granice didaktičke analize, didaktički mediji i mogućnosti i mjere kontrole učenja.

Uzimajući u obzir didaktičke modele koji se oslanjaju na procjene, ispitivanja i analize u svrhu postizanja što kvalitetnijeg nastavnog procesa, pokušala sam ukratko analizirati i opisati kako funkcionira nastavni proces u Hrvatskoj. Na portalu znanost.org bila je objavljena anketa iz 2012. godine koja pokazuje da oko 55% učenika srednjih i osnovnih škola zbog slabih ocjena plaća instrukcije. Može se zaključiti da veliki broj učitelja/nastavnika u školskom sustavu ne radi svoj posao kako treba. Didaktički modeli veliku važnost stavljaju na odgajatelja/učitelja. Također, zakonom je predviđeno održavanje dopunske nastave za učenike s negativnom ocjenom, no smatram da se u većini škola to ne organizira. Slaba nastava dolazi i od nepisanja priprema za nastavu. Ravnatelj škole bi trebao posjećivati nastavu, kontrolirati rad učitelja te osigurati njihovo stručno osposobljavanje i usavršavanje. No, stručna osposobljavanja nisu osigurana zbog nedostatka novca. Tijekom mojeg osnovnoškolskog i srednjoškolskog obrazovanja, ravnatelj nikad nije došao na nastavu niti kontrolirao rad učitelja.  S druge strane, dok sam čitala komentare u raspravi koja se razvila na navedenom portalu, profesori su naglasili da je problem odraditi nastavu „kako bi trebalo“ zbog smanjene satnice i povećanja obujma gradiva. Također navode da se djecu ne uči razmišljati već se rješavaju šablonski zadaci i sustav proizvodi male štrebere. Pedagozi i psiholozi bi bolje radili svoj posao kad ne bi morali rješavati gomilu papirologije. Može se zaključiti da je obrazovni sustav u globalu „zaštekao“, te da bi ljudi koji donose pravilnike trebali provesti bar jednu godinu u nastavi.

 

Literatura

1. Bognar L, Matijević M (2005), Didaktika, Zagreb: Školska knjiga
2. Garmaz J (s.a.), Sadržajni aspekti didaktike školskog vjeronauka, dostupno na http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=39509
3. Gudjons H (1994), Pedagogija: temeljna znanja, Zagreb: Educa
4. Gudjons H, Teske R, Winkel R (1992), Didaktičke teorije, Zagreb: Educa
5. Kiper H, Mischke W (2008), Uvod u opću pedagogiju, Zagreb: Educa
6. Piršl E (s.a.), Didaktika, Artikulacija odgojno obrazovnog procesa, prezentacija dostupna na: http://www.ffpu.hr/fileadmin/Dokumenti/Artikulacija_nastave_01.ppt‎
7. Scribd, Skripta za nastavu, dostupno na www.scribd.com/doc/142501877/Skripta-Za-Nastavu-2