PRIMJENA ONTOLOGIJA U OBRAZOVANJU

images

 

Sažetak

Primjena taksonomija u obrazovanju znatno doprinosi kategorizaciji i selekciji sadržaja te raščlanjivanju bitnog od nebitnog. Naravno nešto sofisticiranija taksonomija poput ontologija daje napredne mogućnosti manipualcije sadržajima za potrebe učenja te stvaranja relacijskih veza između činjeničnih elemenata s konceptualnom pozadinom. Ontologije izvedene u obliku semantičkog web-a, nešto je novije dostignuće  koje se u informacijskoj tehnologiji predstavlja kroz portale, wiki stranice te pametne riječnike.  U radu će biti opisane i prikazane onotlogije u vidu semantičkgo weba te prikazana upotrebljivost u učenju.

Uvod

Suvremeno društvo znanja koje napreduje iz dana u dan prema novim spoznajnim cjelinama, zahtijeva dugotrajno odnosno doživotno učenje i edukaciju što povlači za sobom potrebu za postojanjem dodatnih prilagodljivih okruženja upravo za tu svrhu za učenje i informiranje. Kako bi se ljudima omogućilo nesmetano učenje u bilo koje doba dana odnosno kako bi se ljudima omogućilo učenje u nekom vremenu unutar 24 sata te na bilo kojoj lokaciji u skladu s njihovim potrebama i prethodno stečenim znanjem, javlja se izrazita potreba za postojanjem ontologija, točnije za postojanjem  koncepata sa definicijama, njihovih hijerarhijskih organizacija, odnosa između njih i aksioma kojima se formaliziraju definicije i odnosi.  Dakle u današnjem dinamičnom društvu, učenje igra veoma važnu ulogu, a u načinu učenja se nazire značajna promjena. S obzirom da je tradicionalan način učenja dostigao vrhunac u školama i u sveučilištima, učenje se danas promatra kao dug proces učenja u kojem učesnici neprestano nadograđuju i prilagođavaju svoje znanje novim dostignućima.

Dok školsko i sveučilišno učenje uglavnom koristi metode prijenosa informacija sa predavača/učitelja na one koji uče odnosno učenike bez uključivanja učenika u taj proces, dotle učenje u modernom smislu razmatra aktivne procese u kojima učenici sudjeluju, a predavači samo usmjeravaju one koji uče u postupku učenja. U centru tradicionalnog pristupa učenju stoje individualne vještine pojedinca, dok u kooperativnom i grupnom učenju  problemi se sve češće rješavaju timski, a ne pojedinačno. Takvo učenje zahtijeva više fleksibilno okruženje, gdje oni koji uče mogu razviti svoje vještine, potrebe i to onda kada imaju vremena (just in time learning). Ovakvo učenje s druge strane zahtjeva da sadržaj bude raspoloživ, napisan, ponovo upotrebljiv i lak za povezivanje. Web tehnologije daju mogućnost izgradnje informacija koje se lako obnavljaju, ponovo koriste i razmjenjuju između različitih sistema i alata.

Potreba za stvaranjem strukturiranih sadržaja s jasnom hijerarhijskom preciznošću i strukturom, izrazile su potrebu stvaranja ontoloških aspekata sustava temeljenih na znanju. Današnja moderna tehnologija te ontološke sustave temeljene na znanju klasificira u nekoliko ključnih podjela pri čemu se ontologije dijele u tri kategorije kao: globalni Wikiji, Portali ili sustavi za e-učenje te tezaurusi ili rječnici. Sve tri kategorije uzimaju u obzir semantičku razinu weba to jest web koji je u potpunosti naklonjen korisniku i njegovim potrebama te mogućnostima manipulacije sadržajem objavljenog na webu  i određivanjem koji dio sadržaja je kojem krajnjem korisniku od iznimne važnosti. U radu će biti prikazane i opisane sve tri kategorije ontologija koje se primjenjuju u obrazovanju te kritički osvrt na eventualne nedostatke ukoliko se na njih naiđe.

Wikiji

Iznimno ozbiljan nedostatak u razvoju semantičkih Web aplikacija je manjak formalnih ontologija i znanja predstavljenih u drugim formalnim jezicima. Sami Wiki sustavi su postali iznimno popularni kao aplikacija za jednostavno i vrlo pristupačno, prilagodljivo upravljanje sadržajem i znanjem. Ovdje se govori o ontologijama izvedenim kroz semantički wiki koji predstavlja proširenje wikija semantičkim tehnologijama kao što su RDF, OWL, Topic Maps ili Conceptual Graphs. Osnovna ideja današnjih wikija temelji se na  postojanju nerazdvojive strukture wikija koja se ogleda u jakoj vezi između stranica s dodatnim pristupom navigacije odnosno pristup od strane drugih aplikacija ili agenata. Dakle stvaranje veze između postojećih navigacijski linkova sa simbolima koji opisuju njihovo značenje, iznimno je bitna jer prikazuje dopunske kontekstualne informacije, unapređenje navigacija sa lakim pristupom relevantnim srodnim informacijama, i poboljšanje semantičkog pretraživanja.
Postoji više različitih sustava realizacije semantičkih wikija: Semantic MediaWiki, SemWiki, IkeWiki, Platypus Wiki. Različiti wiki sustavi pružaju različite usluge, na primer, proširenje postojećeg sadržaja pomoću zabilješki dopušta bolju navigaciju, udruženi ontologijski inženjering i tako dalje. Između ostalog osnovne osobine svih wikija su:
1. Unos veza (Typing/Annotating of Links). Svi semantički wikiji dopuštaju unos veza pridružujući im određeni tip. To znači da svaka veza koju kreira korisnik skoro uvijek nosi neko značenje više od navigacije. Neki semantički wikiji uključuju zabilješke kao dio wiki sintakse (primjerice tu se ubraja Semantic MediaWiki), dok drugi imaju poseban editor za dodatne zabilješke (primjerice Ike Wiki).
2. Prezentacija svjesna sadržaja (Context-Aware Presentation). Mnogi semantički wikiji mogu promijeniti način prikazivanja sadržaja prema semantičkim zabilješkama. Ovo uključuje bogate linkove koje prikazuju relevantne stranice u odvojenim odeljcima,  prezentacija informacije koje mogu biti izvedene iz osnovne baze znanja (primjerice prozor sa grafičkim prikazom stabla, informacije o licenci), ili čak birati prikaz sadržaja prema tome što je pogodnije u odnosu na sam sadržaj (na primer multimedijalni sadržaj naspram tekstualnog sadržaja).
3. Semantička navigacija (Semantic Navigation). Semantički wiki nudi dodatne informacije o relaciji opisa veze. Primjerice bilješka u kojoj je direktno ugrađen link, opisuje relaciju između dvije stranice. Takve informacije mogu se koristiti kao mogućnost dodatne ili sofisticiranije navigacije. Ako uzmemo za nekakav generalni primjer, stranica koja opisuje neku važnu ličnost može na primer ponuditi odvojeni odeljak sa referencama kategoriziranim po njegovoj biografiji, dijelima, dostignućima i slično.
4. Semantičko pretraživanje (Semantic Search). Mnogi semantički wikiji omogućavaju semantičku pretragu nad osnovnom bazom znanja. Uobičajeno je da su upiti napisani u jeziku SPARQL, koji je RDF upitni jezik propisan od strane W3C konzorcija. Koristeći semantičku pretragu korisnik može postaviti pitanje za koje dobiva putem semantičke pretrage određene rezultate.
5. Podrška zaključivanju (Reasoning Support). Zaključivanje znači izvlačenje dodatnih, implicitnih činjenica unijetih u sistem preko predefiniranih pravila u bazu znanja. Na primer, iz činjenice da je „Mozart“ komponirao „Čarobnu frulu“ sustav je sposoban zaključiti da je „Mozart“ upravo „kompozitor“. Iako je zaključivanje važna karakteristika ono je podržano samo od strane nekoliko wikija. Razlog tome može biti vremenski zahtevan proces, memorijski intenzivna obrada koja inače može da iznedri rezultate koji se ne očekuju i/ili sam korisnik ne može lako doći do njih.

Uzimajući u obzir sva navedena svojstva, wiki sustavi su ontologije upravo zato jer podržavaju osnovno pravilo ontologije, a to je uređena trojka odnosno odnos subjekt, predikat i objekt. Isto tako što je iznimno bitno za wikije je i mogućnost zaključivanja to jest stvaranja zatvorenog kruga odnosa na temelju utvrđivanja dva koncepta uređene trojke. Kada se učita sadržaj početne strane (slika 2.) korisnik dobija opšte podatke u vezi IkeWikija. Strane u IkeWikiju su “podeljene” na tri dela: odeljak za navigaciju, osnovni deo strane i deo za odlazeće i dolazeće veze. Wikiji kao ontologije primijenjene u obrazovanju su mnogobrojne. Postoji stranica koja se zove WikiMAtrix na linku: http://www.wikimatrix.org/index.php?l=de  koja sadrži preko 60 wiki sustava s detaljima o njihovim svojstvima koji rade po istom principu, samo imaju prilagođenu su određeni za pojedina područja educiranja i informiranja te podržavaju konceptualno pretraživanje određenog konteksta.  Većina današnjih Wikija rade po istom principu i vrlo su slični pa za lakšu koordinaciju i snalaženje imaju na lijevom djelu strane odjeljak za navigaciju. Ispod logo znaka sadrži pododjeljak namijenjen za korisničke naloge (User). Neki wikiji daju i mogućnost autentifikacije to jest provjere korisničkog imena i logiranja. Ispod pododjeljka za korisničke naloge slijedi pododjeljak za navigaciju (Navigation) koji sadrži veze: prema glavnoj strani u okviru teme za koju je korisnik zainteresiran (Main Page), zatim prema najčešćim promjenama koje su napravljene o toj temi (Recent Changes) i prema html stranama za pomoć u korištenju (Help). Nakon pododjeljka za navigaciju nalazi se pododjeljak za pretraživanje (Search). Posljednji pododjeljak u odjeljku za navigaciju je pododjeljak za čuvanje veza kojima se pristupalo ( tzv. History).

Najveći dio strane zauzima odjeljak prikaza sadržaja o temi koju korisnik proučava. Taj odjeljak ima najčešće nekoliko kartica kao na primjeru slike 1 kartica Article, Metadata, Context, Hystory. Ovisno od wiki sustava do wiki sustava, te kartice mogu biti različito imenovane i oblikovane različitim sadržajima.

SSSSS

 Slika 1. Standardni prikaz wiki sučelja-(IkeWiki, jedan od prvih semantičkih wiki sustava)
Crvenim okvirom na slici 1 je prikazan modul za logiranje kojeg nudi većina wiki sustava.  Plavim obrubom je prikazan navigacijski izbornik, a zelenim obrubom  kartice to jest sadržaj glavne stranice wiki sustava.

DADA

Slika 2. Platypus wiki

Radi usporedbe navodimo još jedan wiki sustav koji se bavi drugom domenom sadržaja. Koncepcija prikaza je gotovo identična wiki sustavu na slici 1. s nekim malenim  razlikama. U ovom wiki sustavu nema odjeljka za mogućnost provjere autentifikacije i logiranja.  Ostali odjeljci su identični: postoji navigacijski blok, kartice sa sadržajima i logo.

GHGHG.JPG Slika 3. Media Wiki sustav

Wiki sustav koji se bavi isključivo medijskim sadržajima ima gotovo identičan izgled kao i prethodni wikiji uz malenu izmjenu da se navigacijski blok recimo nalazi na lijevoj strani, dok se na prethodnim wiki sustavima nalazio desno. No to ne mora zbunjivati korisnika ili ga sputavati u radu i učenju. Wiki sustava ima vrlo mnogo pa ih je nemoguće sve proanalizirati, i uspoređivati, ali većina wiki sustava su gotovo identični po pitanju organizacije sadržaja i blokova. No svaki od njih pokriva određenu domenu sadržaja pa je prema tome omogućeno podešavanja blokova i navigacije upravo prema potrebi i ergonomiji korištenja tom domenom sadržaja.

Ukoliko postavimo pitanje zašto je wiki sustav vrlo korisna ontologija za učenje i obrazovanje, znajmo da odgovor nije baš jednostavan. Pretežito jednaka sučelja za jednostavno korištenje omogućavaju korisniku povoljnu koordinaciju te snalaženje po aplikaciji. To doprinosi prvenstveno personalizaciji radnog mjesta to jest omogućiti da radno mjesto bude ugodno za učenje i rad. Većina wikija upravo nudi svojom jednostavnošću veliki spektar mogućnosti učenja čime se ne opterećuje korisnika nepotrebnim snalaženjem i po aplikaciji ili mukotrpnim savladavanjem tehničkih zahtjeva aplikacije. Osoba (korisnik) puno lakše uči kada može odabrati odgovarajući wiki sustav s odgovarajućom i željenom kategorijom sadržaja odnosno domenom sadržaja za učenje koja je svojstvena samo tom wikiju dakle samo toj domeni koja omogućava internalizaciju učenja odnosno odlaženje u dubinu sadržaja putem ontoloških veza nadređene i podređene klase; odnosno kada može provoditi kontekstualno pretraživanje željenog i odgovarajuće konteksta te kada nije potrebno puno vremena i energije trošiti na snalaženje po wikiju, nego u slučaju gubitka koordinacije putem navigacijskog izbornika, korisnik se može vratiti na željenu destinaciju. Kao što je napomenuto većina wikija nudi i zaključivanje to jest na temelju ugrađene ontologije i  one uređene trojke odnosa u unutar ontologije, wiki može zaključiti na temelju dva pojma i njihovoj vezi o trećem pojmu ili konceptu. Iz priloženog se vidi  iznimno povoljna mogućnost proširivanja znanja osim eventualne sumnje u autonomiju i istinitost i vjerodostojnost objavljenog sadržaja na wiki sustavu.

Tezaurusi

         Tezaurusi je strukturirani popis pojmova za sadržajnu obradu arhivskog gradiva[1]. To u ontološkom smislu znači da  je tezaurus izrađen po sistematskom ili formalnom načelu ovisno naravno  modeliranju određene domene znanja. To uvelike podsjeća na izradu ontologije putem formalnih jezika OWL i SUMO  jezika za modeliranje određene domene znanja. Dakle da bi izradili tezaurus prema formalnom i  sistematskom načelu, analiziraju se osnovni elementi koji sadržajno pokrivaju određenu domenu  samog tezaurusa. Domene tezaurusa su različite; prema tome imamo i različitih tezaurusa koji se dijele na :

  1. jednojezični (deskriptori/nedeskriptori iz danog prirodnog jezika)
  2. višejezični (deskriptori/nedeskriptori iz više prirodnih jezika); izvorni (ishodište za izradu novih tezaurusa);
  3. ciljani (razvijen iz izvornog tezaurusa);
  4. mikrotezaurus (dio većeg tezaurusa; makrotezaurus (pokriva široko područje znanja);
  5. specijalni tezaurus (omeđen na uže područje znanja);
  6. tematski (deskriptori se razvrstavaju po temama, područjima, disciplinama interesa);
  7. fasetni (pojmovi su apstraktnije, ali temeljitije zastupljeni;
  8. fasete (skupine pojmova iste prirode koje imaju po jednu zajedničku karakteristiku). [2]

            Za područje obrazovanja je najbitniji specijalni i tematski tezaurus. Primijetimo da svaka ova vrsta tezaurusa obuhvaća određene kategorije ontologija ako ih podijelimo prema stupnju formalnosti. Primjerice jednojezični ili višejezični spadaju u kategoriju vrlo neformalnih ontologija, dok tematski, specijalni ili fasetni spadaju u rigorozno formalne ontologije.

            Dakle tezaurusima omogućujemo  podjelu u semantička polja s određenim izrazom kojeg nazivamo indeksom pretraživanja ili terminima. Taj indeks u stvarnosti znači individualno ime određene klase koja sadrži instance. Tezaurusom klasificiramo  sadržaj određenog područja sa simboličnim imenima. Da bi se sadržaj tezaurusa mogao povezati sa simboličnim imenima ili terminima, potrebno je analitički prikupiti i izdvojiti termine koji čine sam okvir tezaurusa  da bi se potom taj okvir prilagodio stvarnom sadržaju i s njime povezao. Svaki pojam treba biti zastupljen jednim deskriptorom ili skupinom deskriptora koji odgovara danom u tezaurusu i po mogućnosti im odrediti sadržaj.

Temeljni zahtjev pri izradi tezaurusa je postizanje jednoznačnosti ili jedinstvenosti što je zapravo i cilj ontologija to jest osnovni princip dizajniranja samih ontologija prema svojstvu standardizacije imena i jasnoće.  Da bi se otklonile bilo kakve lažne koordinacije ili pogrešne koordinacije, u tezaurusima koristimo indikatora uloge (simboli za smanjivanje opsega označenog) i indikator smjera (povezivanje u smislene cjeline). Samu strukturu deskriptora tvore njegov širi izraz, uži i srodni izrazi te sinonimi u obliku imenice/glagolske imenice ili subjekta odnosno predikata. Strukturu tezaurusa čini oblik svakog pojma u tezaurusu u međusobnim vezama, a upute u tezaurusu prikazuju veze među pojmovima. Dakle struktura tezaurusa je  konfiguracija svakog naziva i razvrstavanje različitih naziva u odnosu jednih prema drugima tvori strukturu tezaurusa. Ukrštene uputnice u tezaurusu čine jasnom prirodu odnosa koji međusobno povezuju nazive unutar mreže pojmova. Vrijednost tezaurusa kao dokumentacijskog jezika manje je određena izborom naziva, a više izborom pojmovnih odnosa. Tezaurus ima složenu strukturu ako koristi hijerarhijske odnose i odnos pridruženosti, a jednostavnu ako popis naziva sadrži samo odnose isto znatnosti među pojmovima.[3]

Pod obaveznim dijelovima svakog tezaurusa ubrajamo  uvod, abecedno kazalo pojmova i sistematsko kazalo deskriptora koje sačinjavaju  određenu ontologiju. Termini u tezaurusu mogu se kombinirati u prethodno povezane deskriptore (preko koordinacija) ili se izrazi mogu staviti u odnose naknadno u postupku označivanja ili pretraživanja (poslije koordinacija).

U svrhu učenja i obrazovanja, tezaurus omogućuje pretraživanje pojmova uz koje su vezane stroge definicije, izvučene iz baze podataka. No današnji tezaurusi uz prisutnost uređene trojke odnosa (subjekt, predikat, objekt), obogaćuju pojmove to jest odabrane termine ne sam definicijama, već i sinonime, uže pojmove, šire i srodne pojmove. Tu opciju poneki tezaurusi imaju uključenu automatski.  Iako je pravilo da tezaurus bude strukturiran isključivo za jednu domenu pojmova i njihovih opisa, postoji mogućnost naprednih tezaurusa koja se smatra iznimno korisnikom u obrazovanju, a to je uključivanje kontekstualnog pretraživanja, gdje uz zadani pojam koji je predmet istraživanja u domeni medicine primjerice, omogući i obogaćivanje tog pojma s pojmovima, definicijama ili užim te širim kontekstom neke druge domene čisto radi usporedbe i boljeg razumijevanja pojmova. Mogućnost kontekstualnog pretraživanja se sastoji u zaključivanju i prepoznavanju pojma temeljem ontološke veze  iz nekog drugog aspekta i definicije ili još bolje područja.

Primjerice postoje tezaurusi koji ne uključuju samo jednu domenu, već omogućuju korištenje više domena odjednom. Upisivanje pojma bi značilo istovremeno uključivanje pojmova iz više kontekstualnih razina, a i domena.

Primjer toga je naširoko poznat tezaurus EUROVOC.

 

eur.JPG

Slika 4. EUROVOC tezaurus

Slika 4. EUROVOC tezaurusU EUROVOC smo upisali pojam protection, a kao rezultate EUROVOC je prepoznao taj pojam s više aspekata. Iako nisam precizno definirao domenu pretraživanja, EUROVOC je ponudio puno više područja i aspekata pogleda na taj pojam, što je uzrokovano ontološkim  vezama.   S No odabirom svakog od ponuđenih varijanti pojma  „protection“, otvara nam se detaljni opis tog pojma. Stoga pretpostavimo da se radi o nekoj instanci koja ima svoje atribute i svojstva koja su u ovom slučaju opis. EUROVOC ima još ponekih specifičnosti upotrebe. Primjerice u našem slučaju upisali smo pojam „protect“ no on nam je u zamjenu za taj pojam ponudio i „defense“ što u prijevodu znači da se na temelju korištenja ontološke veze i odnosa podređeni-nadređeni, prepoznao i nadređeni pojam to jest uključena je prvotno opisana mogućnost pronalaženja sinonima, ali u kontekstu baza znanja, ovo bi značilo da je tezaurus „pametan“ da može iz veza odgonetnuti odnos dobro strukturiranih pojmova. To bi svakom polazniku ili učeniku bilo od iznimne važnosti jer kao prvo može proširiti znanje ne samo iz jedne domene, već iz više aspekata, a  i može usput naučiti nove inačice tog istog pojma. Sljedeći primjer tezaurusa koji navodimo, je običan tezaurus koji nema mogućnost prepoznavanja pojmova na razini da bi mogao predlagati bolje ili srodnije pojmove to jest da bi imao razinu prepoznavanja sinonima ili homonima. Radi se o AGROVOC tezaurusu.

agro

Slika 6. AGROVOC tezaurus

Slika 6. AGROVOC tezaurus Ta vrsta tezaurusa pokriva samo jednu domenu, domenu agrikulture. Stoga svaki pojam koji se upiše u pretraživanje, će dati rezultate isključivo iz te domene. Naravno ta domena znanja pokriva jako puno članaka i definicija, ali i praktičnih iskustava te provedenih istraživanja. Za razliku od njega EUROVOC je omogućavao pretraživanje pojma s više aspekata što znači da je i ontološka povezanost podrazumijevala ogromne ontološke mreže odnosa. Ovdje je ontološka mreža isključivo usredotočena na područje agrikulture. Sad područje agrikulture se dijeli na više djelatnosti tako da postoji ipak nekakva raznovrsnost. Osnovna poveznica i veza između instanci klasa postoji u samom prepoznavanju pojma, jer na temelju pojma kao simboličnog indeksa, izvlači sve potrebne opise i sadržaje.  Tezaurus takve vrste kakav je AGROVOC je prilično dobar za istraživanje samo jedne domene učenja.

Ukoliko postoje polaznici ili učenici koji se bave samo tom domenom, onda je dobrodošlo da se ovakav ograničen i dobro strukturiran niz pojmova i njihovih iskustvenih objašnjenja svodi samo  na to područje, kako se polaznika tog područja ne bi moglo omesti ili odvratiti pažnju do njemu bitnih sadržaja tog područja i domene.  Primjerice EUROVOC je  omogućavao pronalaženje sinonima i uključivanje više domeni pretraživanja, no za razliku od njega, AGROVOC je usredotočen isključivo na domenu agrikulture. Ali usredotočenost na tu domenu je dobra ukoliko se korisnik želi sadržajno i konceptualno usredotočiti samo na dubinu tog sadržaja bez ometajućih okolinskih faktora. No ukoliko se odluči potražiti isti pojam u nekom drugom ponuđenom tezaurusu kojeg podržava AGROVOC, ona može odabrati dulji popis tezaurusa s kojima je ontološki povezan AGROVOC.  Mogli bismo reći da je AGROVOC jedna globalna razina tezaurusa koja uključuje osim svoje uobičajene domene koja predstavlja prema opisanim  koracima izrade vrlo dobro strukturiranu i sistematiziranu domenu znanja no s druge strane daje veliku mogućnost da se korisnik odmakne od te domene na neku drugu pomoću liste ostalih tezaurusa koje AGROVOC uključuje za pretraživanje.

Portali

       Danas su ontologije esencijalni dio mnogih aplikacija poput portala o znanstvenim izvorima, upravljanja znanjem, integracije heterogenih izvora informacija, elektroničkog poslovanja te semantičkih web usluga.[1]

Tesla portal

Ovom se tvrdnjom hoće reći da su portali zapravo semantički oblikovane ontologije za diseminaciju znanja. Svaki portal ima svoju bazu znanja koja s brojnim vezama, svojstvima i odnosima između entiteta, objekata i instanci te baze.  Portali za obrazovanje najčešće spadaju u grupu više domenskih portala. Iako su tom portali za učenje, ali u njih se ubrajaju domene iz više područja kao što je primjerice Tesla portal.


dfddf.JPG

Slika 8. Početna stranica Tesla portala

       Tesla portal omogućava pristup različitim domenama znanja koje su kategorizirane upravo prema predmetima koji se predaju na pojedinim školama.

        To znači da obuhvaćaju više domena znanja koje mogu sadržavati i iste instance pri čemu se može primijeniti pravilo ekvivalencije kao pravilo zaključivanja DL-a. Primjerice u Tesla portalu se nalaze predmeti koji dijele jednake sadržaje koji u neku ruku predstavljaju određenu kategoriju. Primjerice postoje predmeti „Informatika“ i „Programiranje“ te „Računalstvo“ u portalu. Ekvivalenciju bismo primijenili upravo na način da  provjerimo da li se radi o istoj domeni znanja (a radi se) te provjerimo postojanje instanci. Instance su u ovom slučaju određene cjeline ili jedinice znanja.

       A budući da se radi o gotovo srodnim predmetima, postoje jednake instance za sve tri kategorije. Primjerice dijagrami programskog toka kao jedna instanca odnosno jedinica ili cjelina u domeni znanja iz područja informatike, je prisutna u sva tri predmeta. Zatim u općenito u portalima pa tako i Tesla portalu zanimljiva je ontološka podijeljenost sadržaja. Tesla portal predstavlja ujedno i nastavni program koji se dijeli na: predmetno područje, nastavnu cjelinu, nastavnu temu, nastavnu jedinicu. Ako primijenimo nad Tesla portalom ontologiju, onda imamo ovakvu situaciju: Predmetno područje predstavlja odgovarajuću domenu znanja, koja se dalje razlaže na nastavnu cjelinu to jest kategorije ili klase (koncepte) ; te koncepte možemo podijeliti na njihove instance koje zovemo nastavna tema, a svaka nastavna tema ima svoje atribute i svojstva u obliku opisa nastavnih jedinica. Tesla portal je realiziran putem takve ontologije.

 Baltazar portal

Još jedna vrsta prihvatljivog portal  za učenje primijenjenog u obrazovanju je Baltazar portal ili takozvani portal video sadržaja. Budući da se Baltazar portal bavi isključivo video sadržajima, svojstva i atributi koje bismo smjestili pod instance svake klase se mogu sagledati ako video materijal to jest multimedijalni atribut i svojstvo.

balt.JPG

Slika 9. Portal Baltazar

Primijetimo pravila u kreiranju ontologije  nad slikom 8. Osigurana je ternarna veza to jest uređena trojka odnosa subjekt, predikat i objekt. No prvo je potrebno razjasniti odnose. Na početnoj stranici, s lijeve stran se nalaze kategorije to jest  klase gdje pored svake imamo informaciju o broju mogućih instanci.

 

sadaasdas.JPG

Slika 10. Instance klase

Sa slike 10 možemo zaključiti da su pojedine instance prikazane kao dvije u jednom retku iz čega se da zaključiti da postoji povezanost po kronološkoj dobi ili događajima koji su srodni po nazivu naroda tog vremena. Time se dokazuje onaj predikat, svojstvo koje veže subjekt i objekt. Ako sagledamo povezanost ovih instanci preko uređene trojke odnosa (subjekt, objekt, predikat), onda bi se ovo moglo protumačiti na ovakav način: subjekt je Turska osvajanja; predikat mora biti neki manje zavisan kontekst riječi koji nije direktno vidljiv na slici 13, ali se može protumačiti kao započela su zbog dok objekt predstavlja sve vrijednosti u obliku podataka koji se izlažu u filmu. Primjenjivost deskriptivnih logika nad ovim portalom u istoj je mjeri zastupljena kao i kod Tesla portala.

Zaključak

       Suvremeni trendovi u oblikovanju pokazuju da je upravljanje znanjem sve bitnija stavka u dinamičnim okolinama.  Upravljanje znanjem se sastoji upravo u dobro strukturiranom sadržaju prikupljenom u neki A, T i R-box. Jedino moderne tehnologije u čijoj je esencijalnoj sastavnici ontologija, deskriptivne logike i semantički web , mogu strukturirati znanje tako da ostaje trajna komponenta kojoj se može pristupati nas strukturiran i sistemski obrađen način. Ontologije su od iznimne važnosti u obrazovanju jer se u njemu traži izrazita preciznost, strukturiranost i povezivanje manjih dijelova u cjeline kako bi se stvorila dobra generalizacija objektivne stvarnosti u glavi polaznika. Aplikacije u obliku wiki sustava, tezaurusa ili portala, su samo jedan izdvojeni, ali i vrlo često primijenjen  sustav organizacije znanja u mislene cjeline i strukture.  U našem radu usredotočili smo se na njih jer osim što su najprimjenjenije i najdjelotvornije u praksi, imaju dobro uređenu ontološku strukturu određenih domena znanja.

Literatura

  1. http://semanticweb.org/wiki/IkeWiki (učitano 18. 01.2017.)
  2. http://dzs.ffzg.unizg.hr/text/Obavijest%20i%20znanje/oiz_rjecnik.htm(učitano 18.01.2017.)
  3. http://peerev.org/data/c058f544c737782deacefa532d9add4c/PE_doc_27117.pdf (učitano 18.01.2017.)
  4. http://www.wikimatrix.org/index.php?l=de (učitano 18.01.2017.)
  5. http://aims.fao.org/agrovoc(učitano 18.01.2017.)
  6. http://eurovoc.europa.eu/drupal/?q=hr (učitano 18.01.2017.)
  7. https://tesla.carnet.hr (učitano 18.01.2017.)
  8. https://baltazar.carnet.hr/ssologin/ (učitano 18.01.2017.)
  9. http://platypuswiki.sourceforge.net (učitano 18.01.2017.)
  10. http://dzs.ffzg.unizg.hr/text/Slavic_2004.pdf (učitano 18.01.2017.)
  11. http://www.semantic-systems-biology.org/apo/ (učitano 18.01.2017.)
  12. http://www.cs.utexas.edu/users/mfkb/related.html (učitano 18.01.2017.)
  13. http://www.eurocris.org/ontologies/cerif/1.3 (učitano 18.01.2017.)
  14. http://www.cs.utexas.edu/users/mfkb/related.html (učitano 18.01.2017.)

 

 

Advertisements

UPRAVLJANJE RAZREDOM

preuzimanje (2)

Sažetak

Upravljanje razredom jedno je od važnijih područja didaktike. Upravljanje razredom počinje svoj razvoj početkom 20. stoljeća. Danas neki autori navode kako se ovo područje nedovoljno istražuje i kako je nepravedno zapostavljeno. Upravljanje razredom omogućuje nastavniku da kreira pozitivno razredno ozračje u kojem učenici mogu bez velikih poteškoća savladavati nastavno gradivo. Također, još je jedna važna svrha upravljanja razredom a to je postizanje razredne discipline. Mnogi autori navode kako se situacija u školama promijenila te kako je uloga nastavnika drugačija nego je bila prije. Danas je po njima nastavnik vođa, a ne autoritet kao prije. Iz tog razloga nastavnik mora posjedovati mnoge menadžerske vještine te biti u mogućnosti upravljati sa svim aspektima nastave. On mora biti u mogućnosti upravljati učenicima, prostorom učionice, vremenom koje ima na raspolaganju i drugim faktorima. Iako je ovo složen zadatak upravljanje razredom nastavniku omogućuje da ga uspješno izvrši.
Ključne riječi: ozračje, razred, strategije, učenici , upravljanje

UVOD
Upravljanje razredom u današnjem modernom školstvu nameće se kao glavni izvor briga i problema nastavnika. Prema istraživanju koje je provela APA na uzorku od 2300 ispitanika uočeno je da nastavnici upravljanje razredom smatraju kao jednu od najvažnijih vještina te često traže pomoć zbog zabrinutosti o sigurnosti učenika i efektivnijeg upravljanja učenicima koji imaju emocionalne poteškoće ili probleme sa ponašanjem. Upravljanje razredom ima dvije svrhe. Prva svrha jest stvaranje razrednog okruženja u kojem učenici mogu bez poteškoća učiti nastavno gradivo, a druga svrha jest poboljšanje društvenog i moralnog napretka učenika. Ukoliko su učenici puni nepoštivanja prema nastavniku te nema jasnih pravila ponašanja i rada u razredu sasvim je sigurno kako će kaos u razredu biti normalna pojava, a u takvom razrednom ozračju pate i nastavnici i učenici. Dobro vođenje razreda eliminira kaos u razredu na način da osigurava pozitivno razredno ozračje. Dobro vođenje razreda nije jednostavno i ono zahtjeva mnogo uloženog truda, a nastavnik je taj koji je najzaslužniji u tom čitavom procesu (Marzano & Pickering, 2003).

Naime, kako bi mogao uspješno voditi razred nastavnik mora posjedovati određena menadžerska znanja (Abdulkareem, n.d.):

• Planiranje

• Organiziranje

• Vođenje

• Koordiniranje

• Usmjeravanje

• Kontroliranje

• Evaluacija i izvještavanje

Nekada nastavnik nije morao posjedovati ovakav skup menadžerskih vještina zato što je sama škola bila organizirana na način da je postojao nastavnik čiji je zadatak bio prijenos znanja, a učenici su bili oni koji su to znanje primali. Danas je odnos između nastavnika i učenika u potpunosti promijenjen (Jensen, 2003). Osim nastavnika bitna kategorija kad je riječ o upravljanju razredom jesu sami učenici. Učenike se može opisati kao mlade ljude koji posjeduju potrebu za samorazvitkom. Svaki je učenik sudionik odgojno-obrazovnog procesa, a zadatak nastavnika u tom procesu jest njegovo vođenje i organiziranje tijekom čega nastavnik pokušava učenika učiniti posve samostalnim. U to pogledu bitni su i odnosi među samim učenicima. Odnosi među učenicima mogu generirati agresivnost na mnogo načina. Vrlo su česte situacije kada učenik postane dio grupe koja fizički i psihički ponižava slabije od sebe. Osim toga kod učenika je izraženo i međusobno natjecanje što nastavnik također može pozitivno iskoristiti.  (Bognar & Matijević, 2005).  Upravljanje razredom počinje na početku nastavne godine te traje do kraja godine. Nastavnik mora na početku godine odrediti na koji način će voditi razred te učenicima dati do znanja što se sve od njih očekuje. Vrlo je važno da nastavnik ima potrebna znanja kako bi mogao uspješno obavljati upravljanje razredom (Kratochwill, n.d.).

UPRAVLJANJE RAZREDOM KAO DIO NASTAVE

OSNOVE UPRAVLJANJA RAZREDOM

Upravljanje razredom tema je koja zadaje dosta briga nastavnicima. Problemi vezani uz postizanje razredne discipline i pozitivnog razrednog ozračja nastavnicima često predstavljaju veliku prepreku u osiguranju da se nastava nesmetano odvija. Također, izazovi vezani uz upravljanje razredom izvor su nastavnikova nezadovoljstva svojim poslom. Unatoč svim tim brigama upravljanje razredom danas je na neki način zanemareno od strane nastavnika, a manji dio znanstvenika svoja istraživanja fokusira isključivo na područje upravljanja razredom (Everston & Weinstein, 2006).  Upravljanje razredom ima dvije svrhe. Prva svrha jest stvaranje razrednog ozračja u kojem učenici mogu bez poteškoća učiti nastavno gradivo, a druga svrha jest poboljšanje društvenog i moralnog napretka učenika.

Strategije upravljanja razredom najefektivnije su ako uključuju (Kratochwill, n.d.):

• Pravila koje optimiziraju učenikovo učenje

• Razvoj učenikovih društvenih vještina i samokontrole

• Pojedinačne intervencije kada se pojavi specifični problem u učenikovom ponašanju. Mnoge strategije također uključuju i procedure koje su namijenjene problemima u ponašanju. One često služe za analizu i mijenjanje lošeg ponašanja te su se pokazale uspješnim bez obzira na dob učenika ili njegove akademske uspjehe. No, ponekad krivo upravljanje razredom može prouzročiti pojedine probleme. Većinom se to odnosi na stvaranje loše reputacije nastavnika, lošiju komunikaciju između nastavnika i učenika te situaciju u kojoj učenici smatraju kako nastavnik nema kontrolu nad nastavom. Najkritičniji vremenski trenutak što se tiče upravljanja razredom jest početak školske godine. Već u prvim danima nakon početka školske godine nastavnik bi morao početi sa upravljanjem razreda, a upravljanje treba trajati čitavu školsku godinu kako bi učenici čitavo vrijeme bili svjesni pravila i očekivanja koja moraju ispuniti (Kratochwill, n.d.).

 RAZVOJ UPRAVLJANJA RAZREDOM

Počeci upravljanja razredom počinju tijekom 20. stoljeća sa idejama koje iznosi Wiliam Chandler Bagley. On je smatrao kako je učenik po prirodi biće lošeg ponašanja koje nastavnik treba transformirati u biće koje poštuje zakon i red te se je sposobno uklopiti u društvo. Dakle, kako je zadaća škole bila pripremiti učenika za život u tom je procesu potrebno bilo primjenjivati pojedine metode. Metode koje su izazivale tjeskobu, izrazito rivalstvo između učenika ili sebičnost, asocijalnost bile su smatrane neprimjerenim. Govoreći o održavanju discipline Bagley je smatrao kako nastavnici imaju odgovornost upravljanja i moraju održavati ulogu autoriteta bez obzira što bi zbog toga mogli postati nepopularni. Također, Bagley je smatrao kako se problemi mogu minimizirati ukoliko se učenike zaokupira zanimljivim i korisnim aktivnostima, a kaznu kao sredstvo rješavanja problema nastavnik bi trebao koristiti samo u krajnjem slučaju. Bagley je također iznio nekoliko principa koji mogu nastavniku pomoći u povećanju motivacije učenika.

On je smatrao kako bi aktivnosti koje učenik mora obavljati trebale biti zanimljive i ugodne ali je također napomenuo kako ovaj pristup ima neke svoje nedostatke. Naime, djeca instinktivno teže trenutačnom zadovoljstvu i raznolikosti dok su aktivnosti koje se obavljaju u školi na neki način daleki i nejasni. Iako je Bagley dao izniman doprinos području upravljanja razredom ovo područje je nakon njega bilo zapostavljeno sve do 1950-ih. Dokaz te zapostavljenosti je knjiga Classroom organization and management iz 1933. godine. U toj knjizi vođenje razreda je obrađeno u samo dva poglavlja. 1952. godine Brown u svojoj knjizi Managing the Classroom: The Teacher’s Part in School Administration daje neke nove ideje i postavlja novi pravac u području upravljanja razredom. Za razliku od prijašnjih autora on se više usredotočuje na učenike te nastavnicima nudi savjete kao što je uključivanje učenika u razvoju osnovnih pravila i procedura ili veći naglasak na pomaganje učenicima u postizanju što bolje samokontrole (Everston & Weinstein, 2006).

 UČENIK KAO DIO UPRAVLJANJA RAZREDOM TIPOVI UČENIKA

Učenici sa poteškoćama i problemima u ponašanju

Upravljanje razredom u kojem se nalaze učenici sa poteškoćama i problemima u ponašanju uvijek je bio velik problem. Karakteristike takvih učenika su uz lošiji akademski uspjeh to što oni često pokazuju znakove agresije, ometaju nastavu, većinu vremena se osjećaju tjeskobno, povučeni su itd. Još uvijek nije posve jasno da li je loš akademski uspjeh preduvjet za probleme u ponašanju ili je situacija suprotna (Oliver & Reschly, 2010). No, nisu svi učenici jednaki po pitanju razloga takvog ponašanja. Pojedini učenici imaju takvo ponašanje zato što su slijedili nečiji primjer, drugi imaju problema u ponašanju zato što im roditelji nisu posvećivali dovoljno pažnje ili su koristili krive odgojne mjere, a ima i onih učenika koji se ponašaju loše zbog zdravstvenih problema (Cowley, 2006).Vrlo je bitno da u radu sa razredom u kojem su učenici sa nekim oblikom poremećaja u ponašanju nastavnik posjeduje veliko znanje kad je u pitanju vođenje razreda. Naime, loše vođenje razreda vodi k tome da nastavnik uspije manje nastavnog gradiva efikasno obraditi, a to opet znači da učenici ostvaruju slabije rezultate. Nažalost, učenici koji imaju određene emocionalne poteškoće i probleme u ponašanju imaju velik rizik od slabijih rezultata. Dobro organizirano vođenje razreda omogućuje nastavnicima da takvim učenicima prenesu više znanja te im na taj način pomognu u postizanju boljih rezultata (Oliver & Reschly, 2010).

ADHD I UPRAVLJANJE RAZREDOM

ADHD (Attention deficit hyperactivity disorder) najčešći je poremećaj u ponašanju koji se javlja u ranim fazama života djeteta (prosječna dob u kojoj se javlja jest 7 godina), a može se nastaviti i kroz kasnije faze života primjerice vrijeme srednje škole pa čak i dalje (9.0% američkih učenika u dobi od 13 do 18 godina pati od hiperaktivnog poremećaja). Klasični simptomi učenika koji pati od hiperaktivnog poremećaja (ADHD) jesu teškoće u postizanju pažnje, kontroliranu ponašanja i hiperaktivnosti. Studije pokazuju kako se broj djece koja pate od ovog poremećaja stalno povećava ali trenutno nema jasnog razloga zašto je to tome tako (National Institute of Mental Health, 2012). Za rad s učenicima koji pate od ADHD-a veoma je bitna prisutnost nastavnika koji je spreman se u potpunosti uključiti u rad sa takvim učenicima te administracija koja podupire identifikaciju tog poremećaja i rad sa učenicima kojima je dijagnosticiran ADHD. Veoma je bitno nastavnikovo znanje o ovoj problematici jer ukoliko nastavnik posjeduje malo ili nikakvo znanje o ovom poremećaju tada se može očekivati malen rezultat od rada s takvim učenicima što negativno utječe na disciplinu i razredno ozračje (Pfiffner, Barkley & DuPaul, n.d.). U praksi postoji nekoliko općih savjeta koji nastavnicima mogu biti od velike koristi prilikom upravljanja razredom u kojemu ima učenika sa ADHD-om (Cowley, 2006):• Nastavnik mora učeniku sa ADHD-om tolerirati manje incidente i maksimalno ga hvaliti kada je njegovo ponašanje ispravno te ga na taj način potaknuti da i ubuduće bude dobar.• Nastavnik može sa takvim učenikom raditi određene vježbe koncentracije kako bi pospješio njegovu moć koncentracije.• Nastavnik može učeniku sa ADHD-om postaviti male, lako dostižne ciljeve te ih svaki put kad postigne zadani cilj  maksimalno hvaliti i poticati da se i dalje trudi.• Ukoliko učenik sa ADHD-om nikako ne može zadržati koncentraciju na gradivo koje se obrađuje nastavnik može tom učeniku osmisliti neke druge aktivnosti koje su njemu zanimljivije te na taj način privući njegovu pažnju.

Nemotivirani učenici

Prema istraživanju provedenom u razdoblju od 2006. do 2009. godine na uzorku od 275,925 učenika srednje škole na pitanje o dosadi na nastavi većina učenika je odgovorila da se dosađuje svaki dan  u školi. Samo je manji dio učenika odgovorio da im nije dosadno u školi. Na pitanje što im je toliko dosadno na satu učenici su većinom odgovarali kako im gradivo nije zanimljivo ili smatraju kako nije relevantno za njih te kako im je dosadno zato što je slaba interakcija između njih i nastavnika. Kako je vidljivo iz rezultata istraživanja većina učenika se dosađuje tokom nastave. Dosada je jedan veliki „okidač“ slabe motivacije i predstavlja veliki izazov za nastavnika pošto je učenik kojemu je dosadno vrlo često izvor problema i prepreka normalnom odvijanju nastave (Yazzie-Mintz, 2009).  Kako bi nastavnici povećali učenikovu želju za radom na nastavi te tako osigurali nesmetano odvijanje nastave postoji nekoliko praktičnih savjeta (Reeves, n.d.):

• Poželjno je da nastavnik očekuje više od svojih učenika i da im postavlja veće i zanimljive izazove. Naime, rješavanje 20 zadataka dosadan je zadatak ali rješavanje primjerice jednog zadatka na 5 različitih načina predstavlja izazov koji zahtjeva puno kreativnosti.

• Poželjno je da nastavnik daje učenicima povratne informacije. Povratne informacije danas su jedno od najmoćnijih oruđa nastavnika, dobra povratna informacija o učenikovom radu uvijek rezultira boljim rezultatima učenika i većom motiviranošću.

• Poželjno je da nastavnik pomaže svojim učenicima da se osjećaju kompetentnije. Učenici postižu bolje rezultate i bolje su motiviraniji za rad ukoliko znaju da nastavnik smatra kako su oni u potpunosti kompetentni za obavit pojedine zadatke.Kao osoba koja je veći dio svog života provela kao učenik osnovne, srednje škole ili student na fakultetu mogu se u potpunosti složiti sa tvrdnjama autora kako je dosada jedan od glavnih izvora nemotiviranosti.

Smatram to problemom za svakog nastavnika zato što sam i sam tijekom svog školovanja bio u situaciji da smo mi učenici tijekom sata zbog dosade često znali pričati te remetiti nastavu, a ukoliko neki nastavnik nije znao kako svoje gradivo na zanimljiv način približiti svojim učenicima često se nastava prekidala zbog nediscipline. Nažalost, većina nastavnika nije znala svojim postupcima poboljšati motivaciju učenika već je pribjegavala metodi kazne što je stvaralo loše ozračje te su učenici imali još manje motivacije za rad na nastavi, a neki su iz inata počeli remetiti nastavu. Svakako je dobro da nastavnik svojim postupcima povećava zainteresiranost učenika za gradivom.

Agresivni učenici

Agresivno ponašanje je ozbiljan oblik lošeg ponašanja učenika i ono ima velik utjecaj na razredno ozračje. Agresivni učenici vrlo često bivaju neprihvaćeni od drugih učenika te doživljavaju akademske neuspjehe. Agresivni učenici su manje vremena usredotočeni na nastavu i teže im je postići normalno ponašanje na nastavi u što se primjerice može uvrstiti mirno sjedenje, odgovaranje na pitanja nastavnika, rješavanje danih zadataka i drugo (Zirpoli, 2010).  Važna činjenica je ta da nastavnici koji imaju značajnih problema u radu sa agresivnim učenicima i teže postižu razrednu disciplinu doživljavaju veliki stres prilikom svog rada. Također, lošije upravljanje razredom može rezultirati većom agresivnošću u ponašanju učenika (Oliver, Reschly & Wehby, 2011). Postoje određeni savjeti koji nastavniku pomažu u radu sa agresivnim učenicima i omogućuju efikasno upravljanje razredom (Cowley, 2006):

• Nastavnik mora pod svaku cijenu izbjegavati sukobe sa agresivnim učenicima.

• Ako nastavnik uoči agresivno ponašanje kod određenog učenika dobra praksa je da nastavnik omogući tom učeniku da izađe van iz učionice te se vrati onog trenutka kada se smiri i više nije agresivan.

• Nastavnik bi trebao pomno pratiti i bilježiti svaki ozbiljniji ispad agresivnog ponašanja svojih učenika te procijeniti kada je takvo ponašanje prešlo granicu ometanja nastave te počelo ozbiljnije ugrožavati sigurnost samog nastavnika i drugih učenika te to prijaviti ravnatelju ili stručnim suradnicima.

Kao budući roditelj, a možda i nastavnik smatram izrazito opasnim porast agresivnosti u školama ali i van škola. Sve su češće situacije u kojima učenik zbog ovog ili onog razloga ugrožava sigurnost nastavnika i drugih učenika što ne utječe samo na mirno odvijanje nastave već po meni ima i dublje društvene posljedice. Posebno smatram ovaj problem izraženim na područjima koje je obuhvatio rat zato što su još uvijek velik problem nacionalna nesnošljivost te gospodarske neprilike. Kao primjer navodim Vukovar te jedno istraživanje o nasilju među adolescentima koje su proveli Krpan, Pejić i Sivrić (2013). Istraživanjem je obuhvatilo prekršaje s elementima nasilja na teritoriju škola (7 osnovnih i 4 srednje). Istraživanje je pokazalo kako je policija morala 37 puta intervenirati. Iako se pokazalo kako taj broj stagnira smatram da je veliki problem ako policija mora 37 puta godišnje intervenirati te podizati prijave protiv nasilja u školama, pogotovo ako se pogleda veličina grada Vukovara. Iz svih ovih razloga način kojim nastavnik upravlja razredom vrlo je važan ne samo za stvaranje dobrog razrednog ozračja nego i za prevenciju ovakvih poraznih statistika.

 ODNOSI MEĐU UČENICIMA KAO BITAN FAKTOR UPRAVLJANJA RAZREDOM

Na razredno ozračje uz nastavnika podosta utječu i odnosi među samim učenicima. Odnosi među učenicima mogu generirati agresivnost na mnogo načina. Vrlo su česte situacije kada učenik postane dio grupe koja fizički i psihički ponižava slabije od sebe. Problem je u tome što se učenik ponaša prema zahtjevima grupe te uopće ne razmišlja o tome kakve posljedice imaju njegovi postupci. Također, normalna pojava su natjecanja među učenicima. Iako natjecanja mogu biti snažan motivacijski faktor kod učenika sa velikim intelektualnim sposobnostima kod onih koji su slabiji u tom pogledu natjecanja izazivaju nelagodu i demotiviranost. Iz tog razloga razvijanje suradničkog odnosa je iznimno važan cilj upravljanja razredom jer se pokazuje kao dobar izbor i za one učenike slabijih mogućnosti (Bognar & Matijević, 2005). Kako bi se pospješile interakcije i odnosi među učenicima bitno je da nastavnik potiče kohezivnost grupe.

Kohezivnost razreda se može postići (Marinović, n.d.):

• Zadacima kojim se postiže timski rad, a manje natjecanje među učenicima

• Koliko je moguće smanjiti rivalstvo među učenicima

• Svakako je poželjno da se svi učenici tretiraju isto Osim ovih smjernica neki drugi autori također navode neke svoje misli o tome što bi nastavnik trebao raditi kako bi potaknuo dobre odnose među svojim učenicima.

Jensen (2003) navodi sljedeće načine:

• Nastavnik mora odrediti jasne razredne smjernice za ponašanje• Nastavnik mora biti uzor za timski rad

• Nastavnik mora biti uzor za pouzdanost• Nastavnik mora zamoliti učenike da jedni drugima daju podršku

Mislim kako je veoma bitno da nastavnik potiče dobre odnose među učenicima jer bez toga je vrlo teško postići okolinu pogodnu za učenje i poučavanje. Ukoliko učenici jedni druge ne poštuju ne može se očekivati visok stupanj kohezivnosti. U tom pogledu smatram izrazito bitnim da nastavnik sam svojim primjerom potiče timski duh u razredu tako da se primjerice s poštovanjem odnosi prema drugim ljudima te ima vremena i volje ih saslušat te im pomoći sa njihovim problemima.

NASTAVNIK KAO DIO UPRAVLJANJA RAZREDOM NASTAVNIK KAO MENADŽER

Nastavnik je važna karika u svakom obrazovnom sistemu te upravo on osigurava da nastava teče efikasno bez zastoja. Kako bi uopće bio u stanju takvo što provesti u djelo kada počne nastavni sat on poprima ulogu menadžera i započinje upravljanje resursima koji mu stoje na raspolaganju, a sa kojima mora postići svoj cilj (Malik, Murtaza & Khan, 2011).

U analiziranju nastavnika kao menadžera javljaju se tri ključna elementa (McLeod, Fisher i Hoover, 2003):

• Efikasno iskorištavanja vremena i prostora učionice

• Implementacija strategija koje potiču učenike na donošenje dobrih odluka

• Mudar odabir i efektivna implementacija strategija poučavanja

 Uzimajući u obzir ova tri elementa svaki nastavnik mora vladati određenim menadžerskim vještinama kao što su (Abdulkareem, n.d.):

• Planiranje – planiranje je najvažnija funkcija kojim nastavnik mora vladati. Ona se sastoji od identifikacije ciljeva učenja, izrade strategija postizanja tih ciljeva, odabira nastavnih materijala te raspodjele vremena za provedbu različitih aktivnosti.

• Organiziranje – nastavnik bi kao dobar menadžer trebao identificirati učenike sa dobrim vještinama vođenja te im dodijeliti određene funkcije kao što je primjerice uloga  predsjednika razreda kako bi takvi učenici uspješno razvijali svoje kvalitete.

• Vođenje – nastavnik kao dobar vođa mora na neki način usmjeravati razred, a svaki nastavnik ima svoj stil vođenja i podučavanja razreda.

• Koordinacija – vještina koordinacije se ogleda u koordinaciji aktivnosti učenika. Nastavnik kao menadžer razreda mora svakom učeniku posvetiti jednaku pažnju i osigurati da svaki učenik obavlja svoje zadaće.

• Usmjeravanje – nastavnik mora svoje učenike motivirati, usmjeravati njihove napore ka postizanju akademskih ciljeva.

• Nadgledanje i kontroliranje – nastavnik mora nadgledati rad učenika te im po potrebi pomagati, a kontroliranjem nastavnik osigurava da svaki učenik radi što mora te na taj način postiže red i disciplinu u razredu.

• Evaluacija i izvještavanje – nastavnik koji evaluira učenike postaje njihov sudac, on određuje što je dobro ili što nije dobro, također nastavnik evaluacijom postiže razrednu disciplinu. S druge strane izvještavanje omogućuje da nastavnik kontinuirano prati i izvještava o učenika o njegovom napretku.

STIL PODUČAVANJA

Nastavnik mora prije prvog susreta sa svojim učenicima odrediti kakav stil upravljanja razredom misli primijeniti. Vrlo je važno da li je nastavnik strog i zahtjevan ili je njegov stil upravljanja opušten i zabavan. Također, svaki nastavnik mora prilagođavati svoj stil upravljanja s obzirom na dob učenika, njihovom raspoloženju i drugom. No, stil podučavanja ne mora nužno ovisiti samo o potrebama učenika već i o osobinama samog nastavnika. Ako je nastavnik tiha osoba koja mrzi vikanje tada za njega nije pogodan čvrst i strog stil (Cowley, 2006).

Bognar i Matijević (2005) navode tri dominantna stila podučavanja:

• Autoritarno

• Demokratsko (autoritativno)

• IndiferentnoAutoritarni stil podučavanja karakterističan je za tradicionalnu školu. Bit ovog stila je u tome da je nastavnik onaj koji o svemu odlučuje te se mišljenje učenika ne uzima u obzir

Kod indiferentnog stila podučavanja nastavnik primjerice previše uvažava učenikove izgovore te sam sebe stavlja u podređeni položaj u odnosu na učenike.

Nijedan od ovih stilova nije dobar pošto je uvijek netko nezadovoljan, a kao alternativa se javlja demokratski stil (Bognar i Matijević, 2005).Bognar i Matijević (2005) dali su usporedbu autoritarnog i demokratskog tipa nastavnika pa tako prema njima autoritarni stil ima sljedeće osobine:

• Skloniji je pritiscima

• Često ističe vlastitu moć

• Često nameće vlastito mišljenje

• Često daje kritike i naglašava tuđe pogreške

• Prije poseže za kaznom nego za nekom drugom metodom

• Preferira voditi monolog

• Ima mišljenje da je najodgovorniji za uspjeh razreda

Demokratski tip nastavnika prema Bognaru i Matijeviću (2005) ima sljedeće osobine:

• Preferira ohrabrivanje učenika

• Voli odavati priznanja za uspjehe učenika

• Umjesto kazne preferira na svaki drugi mogući način pomoći učeniku• Ima mišljenje kako je uspjeh razreda rezultat zajedničkog napora svih učenika Bitno je za napomenuti kako se ovakvi stilovi podučavanja u praksi rijetko susreću u svom punom obliku već se može govoriti o prevladavanju jednih ili drugih osobina (Bognar i Matijević, 2005).

UPRAVLJANJE VREMENOM I PROSTOROM

UPRAVLJANJE VREMENOM

Efikasno korištenje vremena važna je varijabla kada se govori o upravljanju razredom. Nažalost, način na koji nastavnik  može iskoristiti vrijeme poučavanja često je ograničeno raznim elementima poput pojedinih propisa i tome slično, a nije prilagođeno gradivu ili potrebama učenika.

Postoje četiri glavna tipa vremena provedenog u školi (McLeod, Fisher i Hoover, 2003):• Ukupno vrijeme koje stoji na raspolaganju za učenje i poučavanje

• Vrijeme koje nastavnici provode poučavajući

• Vrijeme u kojem učenici izvršavaju nastavne zadatke

• Vrijeme u kojem nastavnici provjeravaju koliko su učenici naučili

Upravljanje vremenom mnogo je kompliciranije kada su u pitanju nastavnici nego kada se gledaju uredski zaposlenici. Nastavnici se suočavaju sa pojedinim specifičnostima (Francis, 2004):

• Većina školskog dana je već isplanirana. Nastavnici imaju vrlo malo fleksibilnosti te moraju biti vrlo produktivni kako bi u ograničenom vremenu uspjeli proći sve gradivo koje imaju.

• Važan dio nastavnikova rada jest biti na raspolaganju roditeljima i učenicima

• Nastavnik mora odvojiti dio svog vremena i za sudjelovanje u raznim školskim projektima te za svoje stručno usavršavanjeFrancis (2004) napominje kako je vrlo bitno da nastavnik osigura da vrijeme u kojem su učenici aktivno uključeni i samostalno uče bude što produktivnije iskorišteno. Prema Concordia University (n.d.) nastavnik može slijediti nekoliko savjeta kako bi što efikasnije iskoristio vrijeme koje ima na raspolaganju:

• Umjesto čitanja vijesti ili ispijanja kava nastavnik bi trebao pauze između satova iskoristiti maksimalno tako da primjerice kopira nastavne materijale itd.

• Mnogo vremena se potroši na to da učenici odlaze na drugi kraj učionice tražiti potrebna nastavna pomagala. Nastavnik bi trebao na primjeren način organizirati gdje se nastavna pomagala nalaze kako bi se na takve stvari trošilo što manje vremena.

• Svaki nastavnik treba znati postaviti prioritete. Svaki školski dan je nepredvidiv, a prioriteti osiguravaju da se najvažnije zadaće izvrše.

UPRAVLJANJE PROSTOROM

Upravljanje prostorom još je jedan bitan faktor koji utječe na upravljanje razredom. Način na koji je učionica organizirana uvelike utječe na ponašanje učenika, njihovo kretanje po učionici te na njihovu pažnju (McLeod, Fisher i Hoover, 2003). Svaki razred kojemu nastavnik predaje mora steći pozitivan dojam o učionici.

Kako bi nastavnik to uspješno realizirao može slijediti nekoliko glavnih ideja (Cowley, 2006):

• Učionica uvijek mora biti čista i uredna. Uredna učionica znači lakše obavljanje posla pošto primjerice nastavnik ne mora tražiti pojedina nastavna pomagala te svoje stvari može držati organizirano na svom stolu itd.

• Nastavnik mora dobro organizirati raspored stvari. Nastavnik primjerice može pojedina nastavna pomagala držati uvijek na za to predviđenim mjestima, također učenici mogu svoje stvari odložiti na za to predviđeno mjesto itd.

• Nastavnik mora učionicu učiniti veselom i punom boja. Kako bi se učionice učinile veselima najbolji način je u učionice postaviti razne panoe koji imaju dobar efekt te pokazuju poštovanje za sve što su učenici napravili.

• Nastavnik može učionici dati dio svoje osobnosti. Dobar primjer je primjerice uređenje učionice biljkama.

• Nastavnik mora dobro razmisliti prije nego rasporedi klupe po učionici.

Raspored klupa učenicima daje mnogo informacija o stilu podučavanja ali ima i utjecaja na ponašanje učenika.Kad sam bio učenik u srednjoj školi učionice koje su na zidovima imale panoe sa radovima drugih učenika, klupe raspoređene u krug ili zastore živih boja uvijek su mi djelovale pozitivno, prijateljski i lakše mi je bilo provoditi vrijeme u takvim učionicama nego u učionicama u kojima nije bilo ničega osim klupa, stolica i ploče. Smatram kako bi svaki nastavnik trebao u učionicu unijeti dio sebe i pokušati taj prostor učiniti prihvatljivijim za svoje učenike.

ZAKLJUČAK

Upravljanje razredom sve se više nameće kao jedan od glavnih problema nastavnika. Samo upravljanje razredom počelo se razvijati tijekom 20. stoljeća. Začetnikom se smatra Wiliam Chandler Bagley. On je smatrao kako učenika škola treba pripremiti za život te kako nastavnik mora primjenjivati pojedine metode upravljanja. One koje su kod učenika izazivale negativne emocije i nepoželjne osobine bile su zabranjene (Everston & Weinstein, 2006). Samo upravljanje razredom ima dvije svrhe. Prva je stvaranje razrednog ozračja u kojem učenici mogu u relativno kratkom vremenu dobro savladati nastavno gradivo. Druga svrha upravljanja razredom je društveni i moralni napredak učenika. Kao najkritičniji trenutak upravljanja razredom nameće se početak školske godine. Upravo na početku školske godine nastavnik određuje svoj stil upravljanja te učenicima nameće pravila rada. Zanimljivo je to da upravljanje razredom se može shvatiti kao proces koji traje čitavu školsku godinu i on ponekad ima presudan utjecaj na napredak učenika (Kratochwill, n.d.)..

Očito da upravljanje razredom nije moguće bez učenika i nastavnika. Bitno je napomenuti kako je razred zajednica u kojoj se nalazi određen broj učenika koji su jedinstveni po svojim osobinama i ponašaju ali i po svojim mogućnostima. Razred u kojem se nalaze učenici sa poteškoćama u ponašanju i razvoju čini upravljanje razredom izazovnije od situacije u kojoj nastavnik upravlja razredom gdje nema takvih učenika. Također, vrlo je bitno da nastavnik posjeduje velike kompetencije kako bi uspješno upravljao razredom u kojem se nalaze učenici koji imaju primjerice ADHD poremećaj (Oliver & Reschly, 2010). Osim učenika koji imaju neke ozbiljnije poremećaje u razredu se nalaze i učenici koji nastavniku zadaju drugačiju vrstu briga. To su primjerice učenici koji su nemotivirani za gradivo koje se obrađuje te često znaju remetiti tijek odvijanja nastave što opet otežava nastavnika u njegovom upravljanju razredom.

Srećom, ovakvi tipovi problema relativno su lako rješivi samo je potrebo malo maštovitosti nastavnika (Yazzie-Mintz, 2009). Osim učenika i nastavnik je bitan faktor kod upravljanja razredom. Kako bi nastavnik bio dobar u tome on mora posjedovati određena menadžerska znanja. On mora znati kako efikasno iskoristiti vrijeme i prostor učionice te implementirati strategije koje potiču učenike na rad i disciplinu (McLeod, Fisher i Hoover, 2003). Također, vrlo je bitan stil upravljanja koji nastavnik misli koristiti.  Tri su dominantna stila (autoritarni, demokratski, indiferentni) svaki stil upravljanja ima svoje prednosti i nedostatke te znatno olakšava ili otežava upravljanje razredom (Bognar i Matijević, 2005). Smatram kako je znanje iz upravljanja razreda veoma bitno. Ono nastavnicima omogućuje da s određenom lakoćom riješe određene probleme te ostvare svoje nastavne ciljeve.

LITERATURA
1. Abdulkareem, A., Y. (n.d.). The teacher as manager. Preuzeto sa: http://unilorin.edu.ng/journals/education/ije/july1997/THE%20TEACHER%20AS%20MANAGER.pdf, 15.01.2017.

2. Bognar, L., &  Matijević, M. (2005). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

3. Concordia University. (n.d.). 5 Time Management Tips for Teachers. Preuzeto sa: http://education.cu-portland.edu/blog/teaching-strategies/5-time-management-tips-for-teachers/, 15.01.2017.

4. Cowley, S. (2006). Tajne uspješnog rada u razredu. Zagreb: Školska knjiga.

5. Everston, C., &  Weinstein, C. (2006). Handbook of Classroom Management: Research, Practise, and Contemporary Issues. Preuzeto sa: http://www.google.hr/books?id=ce3hAQAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=hr&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false, 15.01.2017.

6. Francis, S. (2004). Time management for Teachers. Preuzeto sa: http://www.timemanagementforteacher.com/Time_Management_For_Teachers_files/Time%20Management%20for%20Teachers%20PREVIEW%20Pages.pdf, 15.01.2017.

7. Jensen, E. (2003). Super-nastava. Zagreb: EDUCA.

8. Kratochwill, T. (n.d.). Classroom Management. Preuzeto sa: https://www.apa.org/education/k12/classroom-mgmt.aspx, 15.01.2017.

9. Krpan, I., Pejić, D., & Sivrić, H. (2013). Agresivnost kao psihosocijalni problem adolescenata u Vukovaru. Preuzeto sa: http://www.hrks.hr/skole/22_ljetna_skola/517-521-Pejic.pdf, 15.01.2017.

10. Malik, M., Murtaza, A., &  Khan, A. (2011). Role of Teachers in Managing Teaching Learning Situation. Preuzeto sa:  http://journal-archieves8.webs.com/783-833.pdf, 15.01.2017.

11. Marinović, L. (n.d.). Upravljanje razredom. Preuzeto sa: http://www.unizd.hr/Portals/12/ppt/luka_marinovic/12.%20UPRAVLJANJE%20RAZREDOM.pdf, 15.01.2017.

12. Marzano, J., &  Pickering, D. (2003). Classroom Management that Works: Research-based Strategies for Every Teacher. Preuzeto sa: http://www.google.hr/books?hl=hr&lr=&id=BVM2ml2Q-QgC&oi=fnd&pg=PA1&dq=classroom+management&ots=GctO6RMiRR&sig=KMgPdA_OfOf9fmGwuvjx0AHz5ZI&redir_esc=y#v=onepage&q=classroom%20management&f=false, 15.01.2017.

13. McLeaod, J., Fisher, J., & Hoover, G. (2003). The Key Elements of Classroom Management. Preuzeto sa: http://books.google.hr/books?id=u2MkUhG8slAC&pg=PA1&lpg=PA1&dq=McLeod,+Fisher+i+Hoover,+2003&source=bl&ots=r17jC793Gy&sig=dE2eecYViTgZJTvzVuS6lu3Lwk4&hl=hr&sa=X&ei=hIRJU7OgLMqw4QSa_YDoBw&ved=0CFAQ6AEwAw#v=onepage&q=McLeod%2C%20Fisher%20i%20Hoover%2C%202003&f=false, 15.01.2017.

14. National Institute of Health. (2012). What is attention deficit hyperactivity disorder?. Preuzeto sa: http://www.nimh.nih.gov/health/publications/attention-deficit-hyperactivity-disorder/index.shtml?utm_source=REFERENCES_R7,

15.01.2017.15. Oliver, R., Reschly, D., & Wehby, J. (2011). Teacher classroom  management practices:  effects on disruptive or aggressive student behavior. Preuzeto sa: http://www.campbellcollaboration.org/lib/download/1189/Oliver_Classroom_Management_Review.pdf, 15.01.2017.

16. Oliver, R., & Reschly, J.(2010). Special Education Teacher Preparation in Classroom Management: Implications for Students With Emotional and Behavioral Disorders. Preuzeto sa: http://differentread.wikispaces.com/file/view/Special+Education+Teacher+Preparation+in+Classroom+Management+(Oliver+%26+Reschly).pdf, 15.01.2017.

17. Pfiffner, L., Barkley, R., & DuPaul, G. (n.d.). Preuzeto sa:  http://nathanbelcher.wmwikis.net/file/view/Treatment%20of%20ADHD%20in%20School%20Settings.pdf, 15.01.2017.

18. Reeves, D. (n.d.). Motivating Unmotivated Students. Preuzeto sa: http://www.ascd.org/ascd-express/vol5/504-reeves.aspx, 15.01.2017.

19. Yazzie-Mintz, E. (2009). Charting the Path from Engagement to Achivement: A Report on the 2009 High School Survey of Student Engagement. Preuzeto sa: http://ceep.indiana.edu/hssse/images/HSSSE_2010_Report.pdf, 15.01.2017.

20. Zirpoli, T.J. (2010). Aggressive Behavior. Preuzeto sa: http://www.education.com/reference/article/aggressive-behavior/?page=2, 15.01.2017.

 

ODABIR MENTORA I SURADNJA S MENTOROM

preuzimanje

Sažetak

Mentorstvo predstavlja jedan od najbržih načina upravljanja ljudskim resursima kao bitnom komponentom napretka i komponentom upravljanja razvojem.  Mentorstvo prije svega predstavlja intervenciju za sprječavanje eventualnih pogrešaka u istraživanju ili pisanju radova, preusmjeravanje i usmjeravanje pristupnika unutar područja njegovog istraživanja ili bavljenja određenom disciplinom i pozamašno djeluje na uspjeh pristupnika. U današnjem svijetu, mentorstvo je postalo uobičajena pojava u kojoj iskusna osoba nadzire i usmjerava manje iskusnu osobu i sugestivnim djelovanjem je usmjerava u istraživanju i bavljenju određenim područjem rada.

Ključne riječi: Savjetnik, Sokratovska škola, Sugestija, Škola,

UVOD

Mentorstvo je poseban odnos između kvalificirane osobe s iskustvom i osobe koja upravo radi na tome da stekne kvalifikaciju kao što je nekad u cehovsko vrijeme bio odnos  između majstora i šegrta. „Mentorstvo je proces kroz kojeg kvalificirana osoba daje podršku manje iskusnom kolegi“ (Anita Borg, Mentoring Basics – A Mentor’s Guide to Success, s.a.). Sve se svodi na usmjeravanje i kvalitativno upravljanje intelektualnim resursima i vještina osobe koja je na putu stjecanja kvalifikacije. Posredovanjem mentora, ne samo da se kod pristupnika postiže poboljšavanje intelektualnih kvaliteta već i socijalnog i emocionalnog razvoja.  Odnos mentora i pristupnika može s formalne razine prijeći na neformalnu razinu pritom stvarajući određenu razinu povjerenja. Asistencija iskusne i kvalificirane osobe olakšava pristupnikov rad na nekom istraživanju odogovarajućeg područja jer mogućnost sugestivnog susreta doprinosi da pristupnik zaobiđe neke teškoće na koje bi sigurno naišao da se istraživanjem bavi samostalno. Mentor pritom na neki način štiti svojeg štićenika odnosno pristupnika od mogućih pojava kao što je prolazak  „glavom kroz zid“.

„Mentorstvo se najčešće definira kao profesionalni odnos u kojem iskusna osoba (mentor) pomaže pristupniku u razvoju određenih vještina i znanja koje će doprinijeti  manje iskusnoj osobi u profesionalnom  i osobnom rastu“ (Management mentors, 2013.). Dakle, mentorske aktivnosti  obogaćuju akademsko iskustvo i težnje za povećanjem  visokog obrazovanja  te održavanja određenih socijalnih i psiholoških vrednota koje mladi pristupnici posjeduju.   Suradnja s mentorom je važan čimbenik formalne ili neformalne komunikacije jer se s njime postiže određena razina učinka u pristupnikovim istraživanjima i radu.  Mentor putem takve veze prenosi svoje sposobnosti i kognitivna dostignuća na pristupnikovu razinu koji razumijevanjem razrađenog problema lakše može pristupiti izradi rješenja i prionuti uz daljnju razradu svojeg pristupnog rada.  Mentoriranje ima dvojaku ulogu, jer kao prvo predstavlja instrument mjerenja i kao drugo samog mjeritelja. Mentor ima ulogu postavljanja određenih zahtjeva i težinske razine samog problema preko koje mjeri napore i postignuća svojih pristupnika. Mentorstvo je jedan oblik „Sokratovske škole“ gdje se „ironijom“ pokušava pristupnika dovesti do same srži problema i njegove proturiječne prirode i s druge strane „majeutikom“ usmjeriti pristupnika na „pravi put“ da uz sugestivnu pomoć mentora dođe do intelektualnog napretka.

ZNAČAJ MENTORA

Mentor bi prije svega trebao biti pouzdana osoba, puna iskustva i znanja određenog područja, spremna na suradnju i prijenos određenih kvaliteta svojim pristupnicima. Kao takav, mentor je neka vrsta zaštitnika koja sugestivnim pristupom ostvaruje kod pristupnika njegov intelektualno profesionalni rast, ali i socijalni rast. Pritom se podrazumijeva da razvoj intelektualno profesionlnih sposobnosti izravno doprinosi rastu socijalnih sposobnosti, jer prošireni vidici i pogledi na svijet, postignuti intelektualnim razvojem, vode do posebnih socijalne vještine razumijevanja drugih i tolerancije spram drugih kultura primjerice te ima velik značaj prilikom sklapanjaformalnih ili neformalnih prijateljstava i otvorenog odnosa u timskom radu.  Sve to bi se zapravo moglo reći i sažeti u jednu koncizniju definiciju mentora: „Mentor je pouzdan i iskusan savjetnik koji ima izravan interes za razvoj i edukaciju mlađeg ili manje iskusnog pojedinca.“(Aces mentoring network, s.a.).

Dakle, osim što mentor ima ulogu zaštitnika odnosno ulogu pouzdane osobe, mentor mora imati i ulogu savjetnika i to dobrog savjetnika, jer svako druženje s mentorom zapravo predstavlja savjetovanje odnosno prijenos informacija, posredovanje između informacija; svaki odlazak u mentorov kabinet je odlazak iskusnom savjetniku. Stoga bi mentor trebao uz sve ostale kvalitete biti i elokventan i sposoban svoja mišljenja i sugestije izraziti na dovoljno slikovit i jasan način koji bi pristupnik mogao shvatiti i razumijeti.  Iz priloženog se vidi koliko uloga zapravo mentor mora igrati da bi obavljao svoju dužnost iskusne i sposobne osobe, a  koje opet doprinose oblikovanju pristupnikovih intelektualnih sposobnosti.  Dakle u nastavku mentor „…pretpostavlja brojne uloge koje doprinose održavanju veze zajedničkih interesa i ciljeva…“ (Aces mentoring network, s.a.). Upravo  koncept „…održavanju veze zajedničkih interesa i ciljeva…“ (Aces mentoring network, s.a.),  ulozi mentora daje jednu posebnu dimenziju, dimenziju  posrednika, jer sam mentor zapravo stoji između pristupnika i njegovih ciljeva odnosno između pristupnikove startne pozicije i ciljne destinacije.

Mentor je stoga posrednik između pristupnika i  područja rada na kojem pristupnik provodi istraživanja i aktivnosti odnosno on je i posrednik nekih važnih informacija. Ciljevi i interesi mentora i pristupnika se međusobno isprepliću. Zajednički cilj mentora i pristupnika je diseminacija znanja i informacija odnosno stizanje na ciljnu destinaciju.  Dakle za zaključiti je koliko je mentor zapravo važna osoba što se jasno vidi iz sljedeće priložene definicije mentora: „Oni su iskusni znanstvenici koji vode vaše istraživanje, ali i izazov da razvijete svoju neovisnost.“(National insitute of healt, Training & education, s.a.). Mentor osim što „…vode vaše istraživanje…“ brine i o neovisnosti odnosno emancipaciji svojih pristupnika, jer cilj svakog mentora jest osposobiti osobu za neku određenu djelatnost i ulogu u društvu. Osim što mentor pomaže kod izgradnje intelektualnih sposobnosti, mentor vodi pristupnika prema emancipaciji u području u kojem pristupnik vodi istraživanja. Što zapravo znači  ta emancipacija odnosno neovisnost?  „On ili ona će dijeliti znanje, pružiti poticaj, i nadati se da će vas inspirirati.“ .“(National insitute of healt, Training & education, s.a.).

Iz toga je vidljivo da mentor ne može obaviti sav posao umjesto pristupnika, već mentor svojim sugestijama samo usmjerava pristupnika, daje mu korisne  informacije i eventualno upozorava na moguće probleme na koje pristupnik prilikom istraživanja može naići. Dakle, mentor je i instrument mjerenja i mjeritelj. On mjeri našu inteligenciju i  napredovanje na temelju osobne subjektivne kreativnosti pristupnika koja je potaknuta savjetom ili inspirirajućim podacima  mentora.  Prema tome mentor treba zadovoljiti i neke kriterije da bi mogao igrati ulogu mentora. Prema (Aces mentoring network, s.a.) kriteriji uloge mentora se svode na:• smatra uzorom nekog područja• zalaže se u mnetorskom procesu• sposobnost da reagira na pojedine okolnosti• sposobnost poticanja i motiviranja ljudi• stvoriti okruženje kontinuiranog učenja• ima poštovanje drugih na sveučilištu• posjeduje znanje i utjecaj potreban za mentora• spremnost na dijeljenje znanja• ima dobre međuljudske komunikacijske vještine. Mentor se prema ovim nabrojenim karakteristikama jednostavno mora pronaći i prepoznait svoju sposobnost da bi mogao igrati ulogu mentora. Svakako mentor kao savjetnik moja posjedovati dobre međuljudske komunikacijske vještine jer svaki savjet mora biti jasan i dovoljno slikovit da ga pristupnik može razumijeti i realizirati. Ako mentor nije uzor nekog područja onda ne zrači povjerenjem i sigurnošću.

Dakle ukoliko mentor nema odgovarajuću razinu ozbiljnosti, nije u stanju voditi pristupnika koji bi neozbiljnost mogao protumačiti  kao nesigurnost ili nedostatak povjerenja spram mentora. Mentor mora imati i spremnost za dijeljenje znanja jer bez mogućnosti diseminacije, mentor gubi svoju ulogu jer nije u stanju usmjeriti i upozoriti svojeg pristupnika relevantnim informacijama o njegovom području istraživanja.  Kontinuirane ispravke i savjeti, pokazuju pristupniku koliko je mentor usredotočen odnosno uključen u sam proces mentoriranja te koliko je u stanju sposobno i profesionalno reagirati na pojedine okolnosti. Uobličavanjem svih ovih kriterija, uloga mentora postaje podosta kompleksna i složena i zato je pojedincima koji se žele okušati u toj ulozi dat izbor. „Uoga mentora je potpuno dobrovoljno i provodi se pored ostalih radnih obveza.“ (Aces mentoring network, s.a.).    Uz kriterije uloge mentora, važno je upoznati i dužnosti koje mentor snosi kada je odabrao ulogu mentora. Prema (Management mentors, 2013.) razlikujemo nekoliko dužnosti mentora:

• Podučava pristupnika o određenom pitanju• Uvježbava pristupnika u određenoj vještini

• Kreira sigurnosno okruženje za poduzimanje rizika• Usredotočuje se na ukupnog razvoja pristupnika.Dakle  podučavanje pristupnika o određenom pitanju moglo bi se objasniti riječima (Tkalac Verčić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić, 2010:190) kao „Mentorova općenita zadaća je pomoći studentu/studentici u oblikovanju naslova, problema ili u slučaju drugih nejasnoća… “. Podučavanje pristupnika se iz ovog konteksta može shvatiti kao podučavanje načina na koji je potrebno formulirati problem ili hipotezu ili na primjer sam sadržaj i cilj istraživanja. Ovo „određeno pitanje“ podrazumijeva sva moguća pitanja o „oblikovanju naslova, problema ili drugih nejasnoća“ odnosno problema oko formuliranja i oblikovanja hipoteze, ali  prema (Tkalac Verčić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić, 2010:191) „…nije dužan definirati područje, temu, naslov, ciljeve, hipoteze…“ .

Dakle mentor može pomoći kod oblikovanja, ali ne i kod definiranja pojedinih dijelova.  Pod kreira sigurnosno okruženje za poduzimanje rizika podrazumijeva da mentor mora biti u stanju obvezati se „…da će studenta/studenticu voditi u procesu izrade seminarskog, diplomskog, specijalisitčkog, magistarskog ili doktorskog rada na vanjskoj stručnosti i etičnosti.“ (Tkalac Verčić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić, 2010:190). Ovo „sigurnosno okruženje za poduzimanje rizika“ podrazumijeva prema riječima (Tkalac Verčić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić, 2010:190) „…voditi u procesu izrade…“ jer kod same izrade i provođenja istraživanja, pristupnik je sklon rizičnim situacijama u kojima može zastraniti i udaljiti se od prvotnog istraživanja ili teme. Primjerice kada pristupnik naiđe na pojedine problemske skupine u svojem radu, bez nadzora mentora, mogao bi poduzeti mjere zaštite i rješavanja tog problema, koje bi izazvale u sklopu osnovnog problema i druge opasnosti s kojima bi se kontaminirala prvotna hipoteza i sam cilj istraživanja. Zato dužnost mentora nalaže i  usredotočenje na ukupni razvoj pristupnika.

ODABIR MENTORA

Da bi suradnja s mentorom bila ugodno iskustvo i vrlo kvalitetna, potrebno je odabrati mentora koji prema unutrašnjim procjenama pristupnika predstavlja potencijalnu osobu (uzora) za određeno područje istraživanja. No procjena osobe je vrlo težak i zahtjevan zadataka, jer ukoliko pristupnik odabere mentora s kojim nije u stanju razviti zajednički jezik, imati  će mnogo problema u cjelokupnom istraživačkom procesu. „Odabir mentora gotovo je jednako težak zadatak kao odabir područja ili teme  rada.“  (Tkalac Verčić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić, 2010:190). Prije svega u mentora s kojim želim surađivati prilikom pisanja rada ili provođenja istraživanja, moram imati povjerenja kao u osobe i osjećaj sigurnosti što zapravo znači da se ne trebam bojati da će me u trenutku kada naiđem na određeni problem mentor odbiti u nedostatku svog vremena ili svoje neodgovornosti.  Moram znati da mentor kojeg ću odabrati ima osjećaj za pristupnikove probleme prilikom provođenja istraživanja te i sto tako razumijevanje za nedostatak iskustva. Isto tako pristupnik mora biti siguran prije svega da će mu mentor posvetiti svoje propisano vrijeme. Dakle  odnos mentora i pristupnika je „…fokusiran na osoban i profesionalan razvoj pristupnika.“ (Management mentors, 2013.).

Dakle ako je moj mentor neodgovorna i nesistematična osoba i nije spremna na suradnju, ja neću moći profesionalno, a ni osobno napredovati; drugim riječima ja neću moći steći odgovarajuću kvalifikaciju.  Kod odabira mentora je isto kao i kod odabira područja istraživanja. Ako odaberemo područje koje je za nas po kriteriju interesa vrlo nisko i nezadovoljavajuće, onda će  nam daljnje istraživanje stvarati dodatni pritisak i neugodu te ćemo kao pristupnici trošiti puno vše energije na suzdržavanje od nezadovoljstava. Isto je tako i s odabirom mentora. Ako pristupnik odabere mentora koji ne zadovoljava njegove kriterije, daljnja suradnja bi mogla biti totalni fijasko, jer bi pristupnik trošio puno više energije i koncentracije na  nebitne sitnice kao na primjer kako udovoljiti netaktičnoj i nezainteresiranoj osobi umjesto na profesionalno mišljenje mentora i sugestije.  Odnos s mentorom, morao bi biti opušten s određenom dozom povjerenja i sigurnosti tako da pristupnik prilikom posjeta mentora nema osjećaj da su sugestije i ukazivanje na greške samo netaktički ispadi mentora koji ugrožavaju pristupnikovo samopouzdanje .

Pristupnik bi morao biti u stanju odabrati mentora s kojim će ostvariti kompatibilnost odnosa to jest predan zajednički rad kako bi se postigao zajednički cilj mentora i pristupnika. S tim da se pojam kompatibilnosti ovdje podrazumijeva kao „…kada pojedinci rade zajedno u harmoniji kako bi postigli zajednički cilj.“ (Management mentors, 2013.). Odabir mentora ovisi o nekim kritičnim čimbenicima koji su važni za daljnju suradnju, a o kojima bi svaki pristupnik trebao voditi računa. Primjerice mentor bi se uvijek trebao ponašati uljudno i profesionalno što podrazumijeva da ne postoje razni ispadi koji bi na pristupnika mogli negativno djelovati i degradirati njegovo samopouzdanje. Osim toga treba prema (National insitute of healt, Training & education, s.a.) pogledati „…ocjenu potencijalnog mentora za sveobuhvatan popis pitanja prije donošenja konačne odluke.“ Ukoliko je ocjena potencijalnog mentora podosta visoka, znači da je prema anketiranim podacima taj mentor ocijenjen kao pouzdana osoba koja obavlja svoje dužnosti.

Odabir mentora zapravo najviše zavisi o samom ostvarenju buduće kvalitete odnosa. „…kvaliteta mentorstva ne ovisi samo o mentoru, već o kvaliteti odnosa mentora i doktoranda…“( Zajedno do doktorata preporuke za mentore i doktorande, 2013.) .  Naravno u ukupnosti svih ovih kriterija koji su važni za odabir mentora  „…malo je vjerojatno da će  bilo koji mentor  zadovoljiti sve vaše potrebe…“ (National insitute of healt, Training & education, s.a.). Naravno to je sasvim jasno da ni jedan mentor neće moći u potpunosti zadovoljiti sve kriterije pristupnika, ali bilo bi poželjno kada nakon vrednovanja budućeg mentora, postoji veći broj pozitivnih osobina nego negativnih, jer će sve to na neki način utjecati na našu odluku. Osim toga (Tkalac Verčić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić, 2010:190) navodi i neke druge kriterije osim poznatih kriterija vrednovanja podataka prikuljenih provedenom anketom: „Većina studenata sklona je odabrati mentora koji im se svidio tijekom nastave ili neke druge vrste suradnje, bilo kao stručnjak u svom području, bilo kao osoba.“. Dakle napominje se da student odabire mentora koji mu se svidio kao „…stručnjak u svojem području…“ ili kao „osoba“.

To su dva kriterija odabira mentora. Oba kriterija su iznimno važna, ali su i međusobno povezana kako to i  (Tkalac Verčić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić, 2010:190) dokazuje: „…iznimno važna i komplementarna…“  Jedan kriterij ne isključuje drugoga već čine uređeni par. Ako pristupnik odabere mentora koji je doista stručnjak nekog područja, kao prvo velika je vjerojatnosti da će mu takav uspješan mentor podići razinu intelektualnih sposobnosti što je dobro, ali ako je taj mentor ujedno i vrlo temperamentna osoba, bit će teško s njom komunicirati i ostvariti dobar i plodonosan odnos.

Ako je taj mentor vrlo teška i temperamentna osoba, postoji velika opasnost od  degradacije pristupnikovog samopouzdanja i on sa slomljenim samopouzdanjem neće moći konkretizirati svoje intelektualne stečene sposobnosti i vještine. S druge strane ako pristupnik odabere mentora koji je prije svega kao osoba vrlo otvorena i pristupačna, odnos između mentora i pristupnika će biti na razini, ali opet postoji opasnost da takva osoba nije dovoljno kompetentna voditi pristupnika i u najgoroj mogućoj situaciji nije u stanju proširiti njegove intelektualne sposobnosti. Ukoliko pristupnik gleda samo jednu dimenziju kriterija pri odabiru mentora, upušta se u velik rizik. Najbolje bi bilo kod takvog načina odabira mentora, poštovati oba kriterija mentroa kao stručnjaka i mnetora kao osobe. Time bi se ostvarila primarna funkcija mentoriranja: funckija ostvarenja harmonične komunikacije i rada te funkcija intelektualnog rasta. I sama autoric (Tkalac Verčić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić, 2010:190) potvrđuje da „Jednostavna i svrsishodna komunikacija učinit će pisanje rada jednostavnijim, a vas osobno zadovoljnima.“ Dakle kombiniranom procejnom oba kriterija, postiže se upravo ta komponenta stručnosti i osobe.  Postoji još jedna situacija prilikom odabira mentora, a to je kako navodi (Tkalac Verčić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić, 2010:190) „Atraktivni mentori možda će biti prezauzeti, što vam može pokvariti planove.“. Mogao bih se složiti s tom tvrdnjom, ali i opet kritizirati. Poznata je činjenica da atraktivni mentori imaju velik broj obveza i nisu u stanju ostvariti kvalitetan odnos s pristupnicima odnosno studentima. No treba sagledati i drugu stranu medalje.

Atraktivan mentor nam može pružati niz mogućnosti. Kao prvo atraktivan mentor je mentorirao mnogim pristupnicima čiji su radovi nagrađeni određenom nagradom (npr. rektorova nagrada) što je zapravo jedan od boniteta u zapošljavanju, kao drugo atraktivan mentor je najčešće poznata osoba u nekim djelatnostima i područjima pa je njezin integritet na visokoj razini integracije što doprinosi samom pristupniku i njegovom zapošljavanju. Poduzeće u kojem je atraktivni mentor unio neke svoje ideje ili čiji su studenti (pristupnici) vodili istraživanja ili projekte koja su urodila uspjehom na poslovnoj sceni, prije će zaposliti pristupnika koji je pod nadležnošću atraktivnog mentora, nego bilo koga drugoga. Smatram da je to ta komponenta koja je ispuštena  iz (Tkalac Verčić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić, 2010.) .

SURADNJA S MENTOROM 

POČETNA FAZA ODNOSA
Odnos s mentorom započinje pri prvim konzultacijama kada pristupnici dolaze s prijedlozima tema i područja u kojima žele napraviti određena istraživanja i radove. Pri tom prvom susretu, pristupnik bi trebao pokazati svoju spremnost i ažurnost, jer „Nije poželjno doći na prve konzultacije bez ideje o bilo čemu prethodno napisanom.“ (Tkalac Verčić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić, 2010:190). Dakle kod prvog susreta treba doći s prijedlogom teme i područja istraživanja odnosno obrazložiti mentoru vlastiti odabir i smjer u kojem želimo kao pristupnik razraditi temu. Prvi utisak ima podosta utjecaja na mentorovu odluku o prihvaćanju ili odbijanju pristupnika i njegove ideje. Ukoliko je ažurnost i spremnost pristupnika na razini, postoji već vjerojatnost da će mentor prihvatiti prijedlog teme i mentoriranje.  Uz taj prvi presuđujući korak u kojem mentor odlučuje o pruhvaćanju i odbijanju, postoji durgi korak koji zahtjeva isto tako određenu razinu ažurnosti i spremnosti. Na slijedeće konzultacije, potrebno je donijeti inicijalni koncept rada i popis literature. Najbolje je za pristupnika da „Načinite osnovni  nacrt empirijskog istraživanja koje biste proveli.“ (Tkalac Verčić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić, 2010:191). Na taj način, mentor bi u potpunosti mogao znati za što se pristupnik opredijelio i eventualno savjetovati pristupnika oko odabira literature. Na taj način je uspostavljen odnos s mentorom.

RADNA FAZA

Nakon uspostavljanja odnosa, prelazi se na radnu fazu u kojoj dinamičnom suradnjom mentora i pristupnika se postiže produbljivanje odnosa i usmjeravanje prema zajedničkim ciljevima. Bilo bi od koristi definirati određene vremenske okvire ili rokove kroz koje će mentor imati prilike pratiti rad svojeg pristupnika. Mentor bi trebao „…znati vaše planove vezane uz pisanje rada, kako bi mogli planirati svoje vrijeme predodređeno za druge kandidate.“ (Tkalac Verčić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić, 2010:192). Mentor mora imati prostora za planiranje obveza prema drugim pristupnicima i poželjno je da se kroz neki kontinuum donose određene verzije radova i istraživanja kako bi mentor bio informairan i spreman na izdavanje konstruktivnih sugestija. Ujedno postavljeni i ugovoreni rokovi mogu „…motivirati…pa će dinamika pisanja rada biti bolja nego bez ikakvog dogovorenog plana“ (Tkalac Verčić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić, 2010:192).

Dakle u ovoj radnoj fazi važan instrument praćenje su svakako individualne konzultacije ili s druge strane grupne konzultacije. Mentor je u mogućnosti odrediti kakvo praćenje svojih pristupnika želi te koji način odnosno instrument će imati više učinka ukoliko se primjeni na pristupnika. Primjerice grupne konzultacije su od velike važnosti za doktorande. Kako se  navodi u (Zajedno do doktorata preporuke za mentore i doktorande, 2013.)  „Grupne konzultacije omogućavaju doktorandima da razgovaraju o znanstvenim, radnim, ali i osobnim problemima te tako odterećuju mentora. Osim toga, doktorandi u tako prisnoj okolini uče drugima davati povratnu znanstvenu informaciju.“
Formalno pitanje koje se postavlja u ovoj radnoj fazi je: Koliko se puta mentor i ja moramo susresti? Jer ipak svaki susret označava neku razinu napretka i savjetovanja.  Tkalac Verčić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić (2010:192) smatraju da je najbolje i uobičajeno sastati se s mentorom „… prilikom prvog dogovora o temi, prilikom predaje rada, nakon čitanja rada i savjeta mentora te prilikom usmene obrane rada.“  Iz toga je vidljivo koliko je zapravo dug taj odnos s mentorom. Inače odnos s mentorom traje tako dugo dok rad ne biva obranjen i riješen.  Bilo bi isto tako dobro napraviti povremene susrete s mentorom  definirane određenim vremenskim okvirima kako bi se  uvažio „…radni ritam i obveze mentora u svakoj fazi rada.“ (Tkalac Verčić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić, 2010:192). Na taj način, mentor bi mogao lakše pratiti radna dostignuća svojih pristupnika.

Povremenim posjećivanjem mentora i provođenjem ispravaka na verzijama rada, ostvaruje se sugestivno konstruktivni odnos. Sljedeća faza odnosa mentora i pristupnika je predaja završne verzija rada. Završna verzija ne podrazumijeva konačnu verziju bez ispravaka u kojoj mentor sugestijama i konstruktivnim primjerima i ispravcima  zadužuje pristupnika, već mogućnost „popravljanja“ i dorađivanja rada. Dakle rad bi trebao imati sve sastavne dijelove i biti gramatički i pravopisno ispravan obuhvaćajući preostalu strukturu koju nosi rad za stjecanje propisane kvalifikacije. No ukoliko rad ne sadržava nabrojene komponente, mentor će najvjerojatnije pripremiti veći broj primjedbi i savjeta za poboljšanje  rada.  „Ovo iskustvo ponekad može biti neugodno za kandidata…“ (Tkalac Verčić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić, 2010:193). Doista ovo iskustvo je takoreći deprimirajuće, ali treba sagledati drugu stranu. Možda mentor ima na umu da poboljšanu verziju rada s uvaženim ispravkama ili dio rada ili koje poglavlje objavi u nekom od časopisa ili izloži na znanstvenom ili stručnom skupu te na taj način produljiti odnos sa svojim  pristupnikom.

ZAVRŠNA FAZA 

Završna faza podrazumijeva prije svega usmenu obranu rada i „…službeni završetak istraživačkog rada i zahtijeva određenu formu.“ (Tkalac Verčić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić, Sinčić Ćorić, Pološki Vokić, 2010:193). U toj posljednjoj fazi pred povjerenstvo prikazujemo kao pristupnici koliko nas je mentor osposobio intelektualno i socijalno za izlaganje i obranu rada, ali i za budući rad i ulogu u društvu.  Svaki naš neuspijeh ili nemogućnost  odgovaranja na pitanja povjerenstva, dokazuje pravu prirodu odnosa s mentorom i suradnju. Ukoliko pristupnik nije u stanju obraniti svoj rad, podrazumijeva se da ga mentor nije dovoljno dobro „podučio“ odnosno podazumijeva se da suradnja s mentorom nije bila na sugestvino-konstruktivnoj razini te mentor na poslijetku ispada kao nekompetentna osoba koja nije u stanju motivirati studenta odnosno pomoći mu u posredovanju informacijama i znanjima. S druge strane ukoliko pristupnik pokaže svoju spremnost i sposobnosti te vještine u ovladanju materijom i spremnošću točnog odgovaranja na pitanja, povjerenstvo će imati dojam o vrlo konstruktivnoj suradnji između mentora i pristupnika i određenu razinu poštovanja prema kompetentnosti mentora po svim kriterijima mentorstva.

ZAKLJUČAK
Mentoriranje nije samo isprazno dogovaranje tema za pisanje radova ili provođenje istraživanja, ono ima svoj dublji smisao u odnosima to jest suradnji s mentorom kao potencijalnom osobom koja usmjeravanjem i smjernicama, dobro promišljenim sustavom konstruktivnih sugestija upravlja ljudskim resursima kao bitnom komponentom napretka, izgradnje intelektualnih sposobnosti te  stjecanja odgovarajućih kvalifikacija. Mentorstvo je prevencija protiv raznih zastranjenja na koja nailaze pristupnici te odnos kojim mentor prenosi svoje znanje i informacije na svojeg „šegrta“ odnosno pristupnika.  Budućnost mentoriranja ukazuje na važnosti razvijanja dobrih odnosa i komunikacije te nalaženja odogovarajućeg zajendičkog jezika između mentora i pristupnika. „Namjera mentorstva nije sanirati slabu izvedbu, nego oblikovati karijeru koja pokazuje obećanje“ (Anita Borg, Mentoring Basics – A Mentor’s Guide to Success, s.a.). Mentorstvo je put prema izgradnji budućih uspjeha.

LITERATURA
1. Borg A.( s.a.), Mentoring Basics – A Mentor’s Guide to Success

2. http://www.ncwit.org/sites/default/files/legacy/pdf/IMentor_MentorGuide.pdf [Preuzeto 12.01.2017.

3. Sveučilište u Zagrebu (2013.), Zajedno do doktorata – Preporuke za mentore i doktorande

4.http://doktorski.unizg.hr/_download/repository/Zajedno_do_doktorata-Preporuke_za_mentore__doktorande.pdf  [Preuzeto 12.01.2017.]

5. Management mentors (2013.)

6. http://www.management-mentors.com/ [Posjećeno 12.01.2017. ]

7. Aces mentoring network (s.a.),

8. http://www.uwosh.edu/mentoring/roles.html [Posjećeno 12.01.2017.]

9. National insitute of healt, Training & education (s.a.)

10. https://www.training.nih.gov/mentoring_guidelines [Posjećeno 12.01.2017.

11. Ana Tkalac Verčič, Dubravka Sinčić Ćorić, Nina Pološki Vokić (2010.), Priručnik za metodologiju istraživačkog rada : kako osmisliti, provesti i opisati znanstveno i stručno istraživanje, Zagreb

SUVREMENI NASTAVNIK

preuzimanje (1)

Sažetak

Nastavnik ima značajnu ulogu u nastavnom procesu te isto tako značajnu ulogu za budućnost čovjeka i društva. Budući da učenici provode velik dio svoga vremen au školi, nastavnik im postaje neka vrsta „roditelja“. Stoga nastavnik ne može biti samo nepristupačni posredovatelj sadržajima i planirati vlastite aktivnosti, sadržaje te njihovo izvođenje bez da uoči i uključi aktivnosti svojih učenika. Već dugo vremena se nameće potreba da tradicionalni pristup prijeđe u novu paradigmu nastavnika koji će radom na poboljšanju vlastitih kompetencija dati učeniku puno više od surovog sadržaja. Nastavni proces znači odgoj i obrazovanje te time naglašava da se nastavnik treba angažirati, osvrnuti na okolinsku kontekst te vlastitu uspješnost u poduhvatima. Da bi ostvario puni potencijal kod učenika, suvremeni nastavnik prvo mora „izoštriti“ svoje kompetencije nastavnika kao voditelja, organizatora i pravednog ocjenjivača.

Ključne riječi: istraživačka nastava, iskustvena nastava, kohezija,organizacija, pravednost,  problemska nastava, vođenje.

UVOD

Očekivanja današnjice te suvremena škola stavlja nastavnika u poziciju da u odgojno-obrazovnom procesu u učioničkim i izvanučioničkim aktivnostima osigura cjelokupan, kontinuiran razvoj učenika uključujući intelektualni, moralni, estetski, manualni i tjelesni razvoj. Napredak i razvoj škole, temelji se na kompetenciji nastavnika te zahtjeva njegovu svu njegovu spremnost i predanost u pogledu pružanja suvremene razine odgoja i obrazovanja. Od nastavnika se očekuje da postane svjestan svojih kompetencija i dobrobiti za učenika u odgojno-obrazovnom procesu. U suprotnom bez „…dovoljne samosvijesti o vlastitim kompenetcijama učitelj svoju praksu često promatra, ali i ostvaruje kao rutinu, kao djelovanje po navici, što je daleko od stručno-znanstvenog shvaćanja prakse…“ (Jurčić, 2012.).  Smisao odgojno- obrazovnog sustava je odgojiti učenika  i osposobiti ga za njegovo djelovanje i život u zajednici. Rutinizirani postupci nisu u stanju ispuniti ta očekivanja i zahtjeve da učenik bude kvalitetno odgojen i obrazovan.  Samo kompetentan nastavnik koji prepoznaje svoje kompetencije i neprestano radi na usavršavanju istih, spreman je od učenika učiniti sposobnog i samosvjesnog člana zajednice. Suvremen nastavnik treba objediniti značajne kompetencije u području organizacije i vođenja nastave, području oblikovanja razrednog ozračja te u području utvrđivanja učenikova postignuća u školi, jer „Suvremena organizacija nastavnog procesa podrazumijeva stvaranje prikladne pedagoške situacije u kojoj će se ostvariti učenikova aktivnost.“ (Strugar, 1993.). Očekivanja današnjice i suvremena škola temelje se na efikasnosti obrazovanja. No efikasnost ovisi o kompetencijama i osobinama nastavnika.  Biti suvremen nastavnika znači posjedovati i objediniti pedagoške i osobne kompetencije te ih uspješno usmjeravati i voditi prema realizaciji ciljeva odgoja i obrazovanja.

KOMPETENCIJA NASTAVNIKA U PODRUČJU ORGANIZIRANJA I VOĐENJA NASTAVE

Suvremen nastavnik u području organizacije i vođenja nastane, treba stvoriti produktivan proces učenja za svakoga učenika kako bi učenje preraslo u aktivno stjecanje znanja i organiziranje stvaralačkog rada učenika. Tu se podrazumijeva uvažavanje individualnih razlika učenika, odnosno uvažavanje njegovih posebnosti i karakteristika po kojima se razlikuje od drugih. Točnije nastavnik bi trebao biti svjestan razredne heterogenosti, odnosno pojedine karakteristike učenika koje se javljaju iznenada i nestaje neočekivano. Nastavnik bi u tom pogledu morao shvatiti kakvo značenje imaju te karakteristike za učenikov pravilan rast i razvoj. Primjerice tradicionalan nastavnik usredotočuje se samo na učenikovo znanje, a ne uvažava ga kao osobu; ne uvažava njegovu dob te psihofizičke mogućnosti kojih ponekad ni sam učenik nije svjestan. Zato suvremeni nastavnik treba imati ulogu mentora, suradnika i savjetnika. „Učitelj je organizator i voditelj odgojno-obrazovnog procesa  jer poznaje pedagogiju, didaktiku i metodiku u kojima je sistematizirao ljudsko iskustvo u vještini odgajanja i obrazovanja.“ (Bognar, Matijević, 2002.). Dakle stavlja se naglasak na voditelj i organizator odnosno mentor koji je u stanju sistematizirati iskustvo i vještinu odgajanja i obrazovanja, odnosno mentor koji je u stanju shvatiti učenikove sposobnosti i psihofizičke mogućnosti prema kojima će prilagoditi izvođenje nastavnog gradiva i učiniti nastavni proces artikuliranim i svrsishodnim za samog učenika.  Upravo kao što je napomenuo Bognar i Matijević: „Učitelj je organizator i voditelj…“, opravdava činjenicu da suvremen nastavnik usklađuje didaktičke metode, nastavna sredstva i pomagala, socijalne oblike rada, didaktička načela  i nastavne sadržaje s ciljevima i zadacima nastave te koordinira ostvarenjem zadanih ciljeva i zadataka. Koristeći svoje kreativne  i inovativne osnove on postaje i savjetnik, suradnik i mentor. „…uz domišljenu artikualciju sata (na kreativnim i inovativnim osnovama) postaje voditelj i organizator s temeljnim ulogama: suradnik, savjetnik, mentor.“ (Rosić, 1999.).  Dakle nastavnik u ovim ulogama objedinjuje sve važne pristupe i podrške učenicima. Kao suradnik, koristeći se razrednim dogovorom on dogovora s učenicima što, kako, kada i na koji način će raditi; kao savjetnik nastavnik je u stanju razviti pedagoški pristup pomoći i podrške učeniku u učenju što podrazumijeva ohrabrivanje i poticanje te optimistična očekivanja. Svaki pohvalni komentar, značajna je podrška i poticajan motivator.  Isto tako učenik shvaća da ga nastavnik „…podržava, da očekuje najviše od njega i da mu daje najviše.“ (Jurčić, 2012.). Suvremeni nastavnik bi  sam proces učenja trebao učiniti aktivnim, a ne osakatiti ga. Što zapravo znači aktivan proces? To je nastavni proces koji se zasniva na samostalnosti i aktivnosti učenika, na nastavnikovoj podršci i poticajnim komentarima koji omogućavaju učenikovu aktivnost, samostalnost u radu i stvaralačko rješavanje zadataka. Dužnost suvremenog nastavnika je „aktiviranje“ učenika u nastavnom procesu. To isto može potvrditi i  Kalin u (Kalin, 1982.) kada kaže: „Dužnost nastavnika nije da daje, a učenika da prima znanja; od nastavnika se traži da se u taj  proces što uspješnije uključi“. Cilj svakog odgojno-obrazovnog procesa jest da učenik nešto nauči te da to nešto zna i primijeniti. Isto tako učenje se definira kao proces aktivnog stjecanja znanja, vještina i sposobnosti. No gdje se krije to „aktivno stjecanje“ ?. Strugar u (Strugar, 1993.) daje ovakav odgovor: „ Aktivno stjecanje znanja u nastavnom procesu temelji se na poticanju misaone aktivnosti učenika, njegovih intelektualnih kapaciteta.“.  Dosadašnji (tradicionalni) nastavni rad je previše okrenut pamćenju, a premalo mišljenju kao psihičkoj aktivnosti kojom se uviđaju odnosi i veze među pojavama i predmetima.

To je izvrsno područje intervencije suvremenog nastavnika.  U nastavnikovo radu, važna je i radna atmosfera koja prevladava u razredu. Naravno u suvremeno vrijeme to nije atmosfera strogosti,nego radna atmosfera, prožeta komunikacijom i suradnjom između nastavnika i učenika. Suvremeni nastavnik bi trebao iskoristiti sve pogodnosti modernog doba i mogućnosti koje ono pruža pa tako monoton nastavni proces pretvoriti u problemsku nastavu pomoću koje se razvija samostalno razmišljanje kod učenika, zatim u iskustvenu nastavu odnosno pretvorba u iskustvo putem vlastitog otkrića kojim se osigurava žeđ za znanjem i radoznalost. Suvremeni nastavnik igra ključnu ulogu u kreiranju aktivne nastave koja omogućava učeniku da istražuje, otkriva putem vlastitog iskustva i razvija stvaralačko ponašanje. Dakle svaki suvremeno kompetentan nastavnik želi uskladiti poučavanje i učenje kako bi pridobio učenika da prema vlastitim mogućnostima što više doprinese zajedničkom cilju odgoja i obrazovanja. Suvremeni nastavnik kao voditelj, „određuje smjer, stanje i jasnu viziju odgojno-obrazovnog procesa, koju će učenici slijediti u svakoj fazi i pomaže im da bolje razumiju njegovu ulogu u postizanju ciljeva odgoja i obrazovanja“ (Jurčić, 2012.)

 Nastavnik u suvremenih okvira mora znati „objasniti“ svoju ulogu u cjelokupnom odgojno-obrazovno procesu jer time daje do znanja učeniku da mu želi biti suradnik i mentor, neka vrsta suputnika u njegovom osposobljavanju za samostalno učenje, da mu želi pomoći razviti aktivan i kritički odnos prema znanju te svijest o njegovoj promjenjivosti. Razumijevajući vlastitu ulogu i razjašnjavajući istu, nastavnik oslobađa učenika od stereotipa da je nastavnik „čelična šaka“ koja želi ograničiti slobode učenika.  Nastavnik bi trebao osim što je približio svoju savjetničku, suradničku i mentorsku ulogu učeniku  u području organiziranja i vođenja izvoditi nastavu uz fleksibilni slijed nastavnih aktivnosti i postupaka  kako bi povećao produktivnost učenika u njegovim kompetencijama i naučenom znanju.

Pod fleksibilnim slijedom nastavnih aktivnosti podrazumijeva se  prilagodba nastavih metoda i oblika rada učenikovim psihičkim stanjima primjerice onda kada mu opada koncentracija ili ga obuzima umor. Nastavnik u ulozi suvremenog kompetentnog organizatora i voditelja, trebao bi  češće primjenjivati demokratski stil vođenja u kojem on vodi i savjetuje učenike, daje im slobodu da samostalno istražuju, provode eksperimente i na taj način dolaze do znanja i spoznaje. No tako kompetentan nastavnik  demokratskog stila vođenja pomaže slabijima (manje kompetentnima), a li ujedno ne sprečava one koji imaju bolja postignuća. To bi u nastavku značilo da suvremen nastavnik treba pomoći shvatiti onima koji to nisu mogli zbog nekog manjka vještina i sposobnosti, a  s druge strane dati dodatne „zadatke“ i upute onima koji su postigli određenu višu (bolju) razinu uspjeha te na taj način ne ograničavamo njihov razvoj koji bi mogao stati i zakržljati kada bismo ostali ravnodušni prema njihovom uspjehu. Primjerice ako učenik s lakoćom svladava zadatke za prosječnog učenika, ne smije ga se ostaviti na toj razini razvoja, jer će uskoro postati demotiviran i oslabiti će njegove mentalne sposobnosti, nego ga poticati, usmjeravati  i voditi kroz sustav zadataka koji su primjereni njegovim intelektualnim sposobnostima i individualnim karakteristikama. Ovdje se može jasno vidjeti koliko je suvremen nastavnik svjestan potrebe za promjenom, da razmišlja o vlastitom radu (tu nastavnik uključuje refleksivnu komponentu, komponentu vlastitog samopraćenja i preispitivanja) i traži nove načine rada i ideje kako bi učeniku omogućio napredovanje te da ima prioritet u radu.

Suvremen nastavnik mora biti i sam spreman prihvatiti  mnoštvo promjena i isto tako unaprijediti nastavni proces savladavajući promjene, pozitivnim odgovaranjem na njih. Svjestan promjena i individualnih karakteristika učenika, nastavnik osigurava i suplaniranje te suorganizaciju nastave čime se nastavnik oslobađa kao jedini odgovorni za ishod poučavanja i učenikova učenja. Time ne samo da nastavnik dobiva na značaju već i učenik pronalazi svoje mjesto u nastavnom procesu i biva zadovoljan svojom ulogom. Suplaniranje ujedno i razjašnjava uloge nastavnik-učenik. „U tako organiziranoj i vođenoj nastavi učitelj je odgovoran za iskustvo umijeća svojih učenika, a učenici snose odgovornosti za doživljaje uspješnosti svoga učitelja.“ (Jurčić, 2012.)   Kada učenik biva svjestan svoje uloge i značaja u nastavi , kada mu je osigurano da ima odgovarajući utjecaj  na tijek nastavnih aktivnosti,  učenik biva snažno motiviran i ima veću potrebu sudjelovanja u nastavi. Upravo iz tih razloga, suvremen nastavnik mora biti u stanju „…ukloniti demotivirajuće uvjete i činiti male stvari koje potiču motivaciju.“ (Jurčić, 2012.). Upućivanjem pohvala, izbjegavanje prisilnog učenja, izbjegavanje kontrole, manipulacije od strane nastavnika, suvremeni nastavnik može postići  da učenik aktivno sudjeluje u nastavi.

Uz to valja primijeniti i pravilnu pohvalu to jest pohvalu koja je izrečena „….s iskrenim zadovoljstvom uz smiješak i gledanjem učenika u oči“ (Jurčić, 2012.). Naravno to uključuje pohvalu koja je vezana uz rad i postignuća u radu, jer pohvala koja nije utemeljena na rezultatu rada, neće potaknuti učenika na daljnji rad. Isto tako suvremeni nastavnik treba kod svojih učenika osim verbalne komunikacije i iščitavati neverbalne znakove kojima se najčešće prenose neizrečene poruke preko kojih nastavnik može utvrditi što učenici „misle“ ili kako se doista osjećaju.   Poznavanje neverbalnih znakova je od izuzetne važnosti u procesu organiziranja i vođenja nastave zbog toga jer neverbalnim znakovima učenik može obznaniti svoj stav, suprotstavljanje, osjećaj ili iskazivati stvarnost svojeg osobnog identiteta. Poznavajući neverbalne znakove, nastavnik može prilagoditi nastavu i uskladiti međuodnose s učenicima. Na temelju neverbalnih iskaza možemo utvrditi doživljaj radosti ili doživljaj tuge kod učenika te u skladu s tim djelovati, a ne ignorirati važnu informaciju zadovoljstva ili nezadovoljstva učenika nastavnim procesom. Isto tako poznavanjem neverbalnih znakova, moguće je utvrditi učenikovo emocionalno stanje. Neverbalni znakovi su najčešće naličja emocionalnih stanja. Suvremeni nastavnik mora biti u stanju poznavati vlastite emocije da bi mogao djelovati na emocionalnom planu tuđih emocija. Isto tako empatijom (jednim oblikom emocionalne pristranosti) nastavnik daje do znanja učeniku koliko ga poštuje, koliko razumije njegovo subjektivno stanje.

Najgore je kada je nastavnik emocionalno hladan ili u još gorem slučaju kada je nastavnik aleksitimičar, osoba koja ne poznaje niti svoje vlastite emocije, a kamoli emocije druge osobe. Nastavnik koji nije u stanju shvatiti svoje emocije i emocije svojih učenika, nikada neće uputiti pohvalu ili iskazivati nastavnički optimizam i zadovoljstvo učenikovim radom. Ako nastavnik „…emocionalnim tonovima i suzvučjima kojima su protkane ljudske riječi i postupci znakovit ton ili promjena držanja, rječita tišina ili značajno podrhtavanje…“(Goleman, 1997.) ne zna učeniku pokazati zadovoljstvo njegovim radom ili pohvalu, javit će se razni oblici frustriranosti, odbojnosti  i anksioznosti kod učenika. I običnom tišinom,  upućivanjem pogleda, približavanjem učeniku ili običnim kimanjem glave, odašiljemo poruku, a isto tako iz takvih reakcija i kineziofizioloških znakova, možemo iščitati trenutačno raspoloženje učenika. Jedino takav pristup (pristup prihvaćanja učenikova individualiteta, poznavanje emocionalnog plana učenika i neverbalna pismenost) osigurava da nastavnik bude dobar voditelj i organizator; jedino to ga ograđuje od tradicionalne sheme gdje je nastavnik iznositelj pukih činjenica koji provodi nastavni proces geslom: „Cilj opravdava sredstvo“.

KOMPETENCIJA NASTAVNIKA U PODRUČJU OBLIKOVANJA RAZREDNOG OZRAČJA

Da bi nastavnik mogao oblikovati radno i ugodno ozračje, mora prije svega biti kompetentan i poduzetan voditelj i organizator. Samo takav nastavnik u ulozi mentora i organizatora, pruža jedna oblik potpore učeniku u njegovom radu. Potpora se najbolje može vidjeti iz strukture nastavnikovog prihvaćanja poštovanja učenikove posebnosti kao što su : temperament, raspoloženje, motivacija, želja za učenjem i odgovorno ponašanje. Suvremen nastavnik „…Promatranjem proučava učenika, analizira moguće probleme u ponašanju/učenju, utvrđuje osobine te analizira uspješnost njegova razvoja“(Jurić, 2004.). Promatranjem nastavnik utvrđuje žarišta određenih oblika ponašanja (ponekad i subverzivnog ponašanja kod pojedinaca) i utvrdivši problem, ne obrušava se na učenika tražeći od njega da se sustavno promijeni bez savjeta, jer učenik ne zna što to od njega nastavnik očekuje. To upravo znači pružati potporu učeniku. „Učiteljeva potpora u radu s učenicima očituje se u umijeću prihvaćanja i poštovanja učenikove posebnosti te u umijeću odabira odgovarajućih odgojnih postupaka kada je nužno nešto ispravljati i/ili mijenjati, bez obzira je li riječ o temperamentu, karakteru, motivaciji…“ (Jurčić, 2012.)  Dakle nastavnikova potpora se usredotočuje na potporu u učenju i postignuću posebno se koncentrirajući na cjelokupan razvoj učenika.

Tek tada, nastavnik uspijeva podržati učenikove individualne osobine s ciljem osvješćivanja o potrebi za promjenama i potrebi za zadržavanjem poželjnih (dobroćudnih) osobina. Da bi stvorio ugodno razredno okruženje, suvremen nastavnik će pribjeći boljem prosuđivanju situacije i boljem upoznavanju svojih učenika. S upoznavanjem učenika, jača se povjerenje i međusobni odnosi. Spoznaja je važna i u utvrđivanju uzroka učenikovog neodgovornog ponašanja koje je u velikom broju slučajeva izazvana nastavnikovim (ne)kompetencijama i (ne)atraktivnom nastavom. „Atraktivnost nastave je značajan odgovor na razrednu nedisciplinu“ (Jurčić, 2012.). Ali nije samo tu kriva neatraktivnost nastave nego i neatraktivnost sadržaja to jest nastavnikovo striktno držanje plana i programa rada bez promišljanja i refleksije. Najgore je kada nastavnik ne želi biti poduzetan i prilagoditi nastavni sadržaj trenutačnoj populaciji učenika. Tada nastavni sat postaje neatraktivan, jer neatraktivnost proizlazi iz nastavnikove nemogućnosti shvaćanja sadržaja, njihove raznolikosti i razlike u težini. Kada nastavnik ne poznaje svoj razred i individualne karakteristike svojih učenika, on ne zna kako učenici „dišu“, kako reagiraju i razmišljaju. Svaki sadržaj treba biti prilagođen mogućnosti shvaćanja učenika, a ne sredstvo popunjavanja satnice.  Najveći problem današnjice je krcatost informacijama te preopterećenje učenika nastavom i aktivnostima. Upravo preopterećenje ne samo sadržajem nego i aktivnostima determinira razredno ozračje.

Od nastavnika se svakako očekuje da učenike optereti sukladno njihovim intelektualnim mogućnostima i tjelesnim potencijalima. To znači da suvremeni nastavnik treba nastavu izvoditi u određenim fazama što „…jača međusobno uvažavanje učitelja i učenika te jača učenikovu želju za potpunijim sudjelovanjem u nastavi.“ (Strugar, 1993.). Dakle nastavnik bi trebao moći i umjeti odrediti kako i koliko naučiti od ponuđenog nastavnog sadržaja te koje aktivnosti zadati, a da su usklađene s nastavim sadržajima i da ujedno ne opterećuju učenike.  Pristup suvremenog nastavnika se mora temeljiti na  primjerenim nastavnim opterećenjima učenika koja se opet ogledaju u nastavnikovoj sposobnosti i kompetentnosti prepoznavanja karakteristika učenika i osobina razreda.  Ukoliko je razred prosječan, opterećenje sadržajima i aktivnostima prilagoditi mogućnostima tog razreda, a ne raditi i pristupati na jednak način kao kod razreda koji broji samo natprosječne učenike. Također suvremen nastavnik mora znati odabrati iz udžbenika samo bitno i pritom uputiti učenika kako i na koji način se služiti s tim udžbenikom (poznato je da su neki udžbenici pisani teškim stilom i preopsežni). Tu se opet ogleda uloga nastavnika kao mentora i savjetnika. Suvremen nastavnik mora imati na umu  razlike među učenicima s obzirom na sposobnosti i interese te prema tome zadavati zadaće i paziti da neprimjerena količina zadaće može izazvati preopterećenje nastavom. Još jedna zgodna stvar oko zadaća je i napomena Jurčića u (Jurčić, 2012.) „Dodajmo, nije dobro zadavati domaću zadaću za vikend i praznike“. Možda nije dobro zadavati zadaću za praznike, ali primjerena količina zadaće za vikende ne bi smjela preopterećivati učenika; baš suprotno ona bi trebala držati njegovu spremnost i kontinuirani rad. Suvremen nastavnik u procesu razrednog odgoja i obrazovanja teži prije svega dvosmjernoj komunikaciji (komunikaciji pomoću dijaloga), te da odobrava i dvosmjernu komunikaciju između samih učenika.

To je put prema oblikovanju uspješnog razrednog ozračja. Dakako nastavnik bi trebao postati sudionik u grupi koji potiče dvosmjernu komunikaciju među svim članovima grupe. Rasprava primjerice je „…korisna u različitim  fazama nastavnog sata, uz razvijanje vlastitog mišljenja i načina njegova prezentiranja, za učenje prihvaćanja drugih i drugačijih mišljenja te za razvoj tolerancije…“(Mattes, 2007.). Suvremeni nastavnik bi trebao provoditi razne oblike skupnog rada, međusobne razgovore i zajedničke aktivnosti  kojima se ostvaruje suradnja i uzajamno povjerenje. Na taj način nastavnik razvija efekt grupe odnosno stvara se međusobna potpora učenika (pogotovo potpora slabijim učenicima od njihovi suučenika). Suvremeni nastavnik bi svakako trebao posegnuti i za učestalim metodama brainstorminga te za dogovaranjem o ukupnom funkcioniranju razreda koje mijenja položaj učenika i pridonosi razradi strategija osposobljavanja učenika za kritičko prosuđivanje samoga sebe (svojeg osobnog ponašanja). Suvremeni nastavnik bi trebao promišljeno inzistirati na odgovornosti i podjeli odgovornosti to jest na razvijanju učenikove spoznaje o tome što je odgovorno, a što neodgovorno ponašanje, kako bi učenik bio u stanju razviti vlastitu odgovornosti prema svojim suučenicima.

KOMPETENCIJA NASTAVNIKA U PODRUČJU UTVRĐIVANJA UČENIKOVA POSTIGNUĆA U ŠKOLI

Postupak utvrđivanja učenikova postignuća u školi predstavlja veliku odgovornost na koju bi suvremeni nastavnik trebao svakako obratiti  najveću pažnju.  Kompetentnost  suvremenog nastavnika dobiva na težini kada uspije shvatiti koncept školske ocjene kao rezultat učenikova napretka, a ne samo kao indikator „naučenog“ reproduktivnog znanja.  Na ocjenu bi trebao gledati kao na pokazatelj učenikova znanja, inteligencije, cjelokupnog ponašanja u školi te prilagođenosti školskim kriterijima i uvjetima. Tek tada ocjena postaje „razvojna“, jer „…mora voditi računa o razvojnim funkcijama učenika, pratiti njegovo napredovanje te pridonositi unapređivanju cjelokupnog procesa učenja i nastave“ (Slaviček, 2008.).   Stoga proizlazi da suvremen nastavnik mora pribjeći primjeni različitih instrumenata i postupaka praćenja, provjeravanja i ocjenjivanja kako bi osim znanja bili uvaženi i drugi (jednako važni) elementi učenikova uspjeha kao što su: radne navike, učenikov interes, zalaganje, uvjeti učenja, motivacija i sposobnosti.  Nastavnik mora shvatiti povezanost  između sposobnosti, interesa, motivacije, uloženog truda te koliko je i na koji način uspio prilagoditi samog učenika zahtjevima škole i nastavnog predmeta koji predaje.   U utvrđivanju učenikova postignuća, nastavnik mora odabrati odgovarajući instrument (pismeno ili usmeno izražavanje, i slično tome), a li i pripremiti pretpostavke da je možda učenik emocionalno  neotporan na neke  ispitne situacije te koliko mu te situacije  stvaraju strah i blokadu mentalnih funkcija, osjećaj nesigurnosti, jer sve će to ovisiti o objektivnosti ocjene koju učenik ostvaruje nakon ispunjavanja uvjeta nekog od instrumenata ispitivanja.

Upotrebom znanja o  neverbalnoj komunikaciji i emocionalnoj inteligenciji te prateći učenika te ponekad uključivati razred pa zajednički utjecati ili ga poticati na izvršenje određenih obaveza, smanjit će strah od ispitivanja i ocjenjivanja. Suvremen nastavnik treba biti dobar dijagnostičar te prije svega znati argumentirano objasniti učeniku elemente od kojih se ocjena sastoji te zašto je dobio baš tu ocjenu. Isto tako davanje mogućnosti da učenik izrazi svoje zadovoljstvo ili nezadovoljstvo ocjenom, kategorija je razumijevanja u praćenju učenikova postignuća.  Kao dobar dijagnostičar, nastavnik mora jasno definirati ciljeve jer definiranjem ciljeva, lakše je birati zadatke u svrhu provjeravanja kvalitete znanja i postavljati dijagnostičke procjene učenikova uspjeha. Najbolje je da nastavnik provjerava znanje na temelju učenikove interpretacije (interpretacije vlastitim riječima) jer se samo tako može utvrditi visoka razina razumijevanja i baratanja materijom. To jasno potvrđuje i Jurčić u (Jurčić, 2012.) „Nužno je provoditi postupak utvrđivanja učenikova postignuća u školi na razini razumijevanja, gdje se može utvrditi koliko je učenik shvatio nastavne sadržaje na temelju izražavanja svojim riječima i na temelju povezivanja glavnih teza.“ Suvremen nastavnik bi trebao vrednovati učenika na temelju njegovih postignuća u problemskoj ili istraživačkoj nastavi, gdje učenik raščlambom elemenata, utvrđivanjem uzroka i posljedica, izvođenjem zaključaka te kritičkim osvrtom stvara nove ideje (kreativnu razinu znanja)  i ujedinjava bitno i značajno od nastavnih sadržaja.

Nastavnik mora razumjeti i shvatiti svoje mjesto i ulogu svoga nastavnog predmeta u odnosu na ostale predmete te sagledati  sebe realno i korigirati te kontrolirati vlastite postupke. U ocjenjivanju i vrednovanju nastavnik mora uključiti tu realnu i objektivnu komponentu sebe, inače će iznevjeriti učenikov osjećaj za pravednost razasuti sumnje u vjerodostojnost ocjene. Suvremen nastavnik ne bi smio ocjenjivanje i vrednovanje svesti na šablonsko i subjektivno vrednovanje, već ocjenu dati na temelju utvrđivanja mogućnosti i potrebe pojedinog učenika unutar razrednog odjela. Najgore je kad nastavnik sagledava razred u cjelini i nije svjestan heterogenosti razreda.  Suvremeni nastavnik bi trebao pribjeći kontinuiranom praćenju učenika odnosno kontinuiranom provjeravanju znanja u obliku kratkih testova kako bi se izbjeglo „kampanjsko učenje“ i brzo zaboravljanje naučenoga.  „Kontinuirana provjera znanja trajno aktivira učenike, kako u nastavnim aktivnostima tako i u učenju i pisanju domaće zadaće.“ (Jurčić, 2012.).  Isto tako se preporučuje da „Na kraju obrade nastavne cjeline nužno je provoditi učeničku samoprocjenu tako da na kraju svake nastavne cjeline, prije usmene ili pisane provjere, svaki učenik opiše što je razumio i zapamtio, što mu čini teškoće i što još mora učiti sam ili što ne može naučiti bez pomoći nastavnika“ (Jurčić, 2012.). Tak koncept bi bio preporučljiv u službi suvremenog nastavnika, ali treba staviti naglasak da najčešće u realnim okolnostima nema „dovoljno vremena“ da bi se izvršila samoprocjena, jer još uvijek vlada mentalitet u svijetu nastavnika da je u interesu učenika da raspolaže s velikim brojem informacija. Te stoga nastavnici troše svaki trenutak vremena da bi učenicima servirali što više informacija. Suvremeni nastavnik treba uvažiti i  javnost ocjene što znači da ocjenu treba bilježiti ocjenu uz prisutnost učenika jer tako možemo obrazložiti učeniku dobivenu ocjenu dati mogućnost da učenik iznese protuargumente ukoliko nije zadovoljan s ocjenom ili je uočio neki propust koji se potkrao tijekom ispitivanja primjerice.

S tim se slaže i Strugar u (Strugar, 1993.)  „…učeniku treba dati određeno objašnjenje zašto je dobio određenu ocjenu, odnosno  što ej osobito bitno. Potrebno je reći što još treba naučiti da bi uspješno usvojio nastavne sadržaje pa time i bolju ocjenu.“. Upravo takav pristup izgrađuje nastavnikov autoritet i njegovu pravednost u očima učenika te ocjena ujedno dobiva i motivacijsku ulogu. Cilj suvremenog nastavnika je motivirati učenika i navoditi ga da vlastoručno uz mentorsko vođenje postigne uspjeh. Samo priopćenje ocjene uz obrazloženje bi trebalo potaknuti povjerenje u vlastite sposobnosti i mogućnosti za učinkovitiji rad te biti svojevrsna „utjeha“ samopoštovanju i vjeri u uspjeh, učeniku koji je ostvario neželjeni rezultat.ZAKLJUČAK Primjenom suvremenog koncepta nastave i intervencijom kompetencija suvremenog nastavnika potaknuti će se niz poželjnih osobina učenika na dobrobit i zadovoljstvo nastavnika i šireg kolektiva. Škola današnjice izlazi iz rutiniziranih okvira mehaničkog ponavljanja faktografije i ulazi u dinamično razdoblje u kojem ne postoji „Magister dixit“ već samostalan stvaralački rad u kojem je nastavnik predstavljen u ulozi mentora, voditelja, i organizatora. Suvremeni nastavnik i suvremena škola, sve su manje davatelji informacija.  Učeniku je nastavnik ujedno i izvor znanja, predstavnik društva, pomagač u učenju, „zamjenski roditelj“, osoba od povjerenja. Sve promjene suvremene škole pokazuju složenost i zahtjevnost nastavničkog poziva.  Profil nekadašnjeg nastavnika, više se ne uklapa u okvire suvremenog mentora, voditelja, organizatora i posrednika informacijama. Suvremeni odgojno-obrazovni sustav, „briše“ nekadašnju jasnoću uloga što  dovodi do bolje angažiranosti nastavnika i većeg manevarskog prostora u postizanju razredne kohezije i boljeg odnosa s učenicima. Suvremeni nastavnik, postiže zahvaljujući radu na svojim kompetencijama i demokratskom stilu vođenja razreda kroz „..zajedničko donošenje odluka na osnovi diskusija.“ (Strugar, 1993.), ulogu moćnog motivatora, stvarajući pritom ugodno razredno okruženje temeljeno na komunikaciji, razumijevanju, međusobnom poštovanju i stvaranju čvrste razredne kohezije koja je spremna učiti putem iskustava, problemske nastave, razumijevanja i vlastitim povezivanjem teza bez prisile i ugnjetavanja, bespotrebnim i nepromišljenim postupcima.

LITERATURA

1. Bognar L.,  Matijević M, (2002.),  Didaktika. Zagreb: Školska knjiga

2. Goleman D., (1997.), Emocionalna inteligencija, Zagreb, Mozaik knjiga

3. Jurčić M., (2012.), Pedagoške kompetencije suvremenog učitelja, Zagreb, Recedo

4. Kalin B.,  (1982.), Logika i oblikovanje kritičkog mišljenja, Zagreb, Školska knjiga

5. Mattes W.,  (2007.), Nastaven metode: 75 kompaktnih pregleda za nastavnike i učenike, Zagreb, Naklada Ljevak

6. Slaviček M ,(2008.).   HNOS i vrednovanje, Zagreb, Profil

7. Strugar V., (1993), Biti učitelj, Zagreb, HPKZ

8. Rosić V., (1999.), Nastavnik-čimbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju, Rijeka, Filozofski fakultet

 

UTJECAJ STILOVA VOĐENJA NA FORMIRANJE I ODRŽIVOST GRUPE  

 

 

preuzimanje (1)

 

Sažetak 
Nastavnikova socijalna moć u razrednom odjeljenju proizlazi velikim dijelom iz njegovih osobnih karakteristika, kao što su dikcija, glas, figura, držanje, način reakcije u specifičnim situacijama, davanje uloge i mjesta emocijama. Na formiranje grupe utječu temeljni  faktori: vremenski kontekst boravljenja na nekom prosotru te izloženost zajedničkim zadacima, aktivnostima te ugrozama. Uza te glavne karakteristike grupe, na formiranje i održivost grupe izuzetno jak utjecaj ima i nastavnikov stil vođenja te grupe, kojem nastavnik podliježe u skladu s  vlastitim osobnim karakteristikama njegove ličnosti. U nastavku ovog rada, biti će opisani i istaknuti pojedini stilovi vođenja grupe te prikazane poželjne i nepoželjne strane odabranog stila vođenja Isto tako usporediti će se međusobno dvije različite klasifikacije stilova vođenja te prikazati kroz. Situacijski kontekst.
Ključne riječi: Autokracija, Demokracija, Konzultativan stil,Laisses faire, Participativan stil

UVOD

Razred predstavlja grupu učenika s obilježjima koje nazivamo obilježjima grupe. Na ta obilježja djeluje nastavnik kao formalni voditelj grupe. Realizaciju vodstva, nastavnik ostvaruje priklanjanjem jednom od stilova vođenja. Određenim stilom vođenja, nastavnik uvelike djeluje na ponašanje članova grupe. Stil vođenja možemo shvatiti „…načinom upotrebe  autoriteta za donošenje odluka.“ (Andrilović, Čudina, 1991).  Koncept „upotreba autoriteta“ ne mora uvijek biti striktno shvaćen kao nametanje autoriteta članovima grupe.GRUPA Iznimno je važno dobro definirati pojam grupe te pobrojati osnovna obilježja grupe, kako pojam „grupa“ ne bi bio poistovjećen s nekim drugim pojmovima poput pojma  „skupina“ ili „tim“ koji se vrlo često smatraju sinonimima pojma grupe.POJAM GRUPE Grupom možemo smatrati određen broj osoba koje se nalaze na  jednom mjestu i izložene su zajedničkim aktivnostima. Taj određen broj osoba nazivamo članovima grupe i oni međusobno mogu  utjecati jedni na druge. Haralambos (1980) definira pojam grupe kao: „…dva ili više lica koja stoje u uzajamno zavisnim odnosima odnosno ponašanje jednog utječe na ponašanje svakog drugog gdje postoji i zajednička ideologija, vrijednosti i norme koje reguliraju njihovo uzajamno ponašanje…“

Iz ove definicije „zajedničku ideologiju“ možemo protumačiti kao zajednički cilj,  interes ili sudjelovanje u zajedničkoj aktivnosti. Zbog postojanja zajedničkog cilja i aktivnosti „..svaki član grupe ima svoje mjesto i svoju ulogu…“ (Haralambos, 1980). Time su definirani i odnosi, komunikacija i interakcija. Iz Haralambosove definicije možemo razabrati da grupu sačinjavaju članovi koji su u međusobnim odnosima usmjereni prema zajedničkoj aktivnosti.   Prema Psihologijskom rječniku (Furlan i sur, 2005) grupa predstavlja: „skupinu od dvije ili više osoba čiji odnosi imaju neka od sljedećih obilježja: članovi se nalaze na nekom mjestu, među članovima  postoji interakcija, uzajamno djelovanje, imaju zajedničke ciljeve i ideale, sudjeluju u sustavu međusobno povezanih uloga i položaja…“. Ovdje se za pojam grupe stavlja naglasak  na obilježje postojanja „mjesta“ ili lokacije.   Da bi grupa mogla biti formirana, svi njezini članovi moraju biti okupljeni na jednom zajedničkom mjestu  unutar određenih vremenskih okvira. To je glavni preduvjet za stvaranje odnosa, komunikacije i međusobnog utjecanja članova jednih na druge. Definicija koja objedinjava spomenute karakteristike  (stvaranje odnosa, komunikacije i međusobnog utjecanja članova jednih na druge) je Tylorova definicija. Taylor (1973) definira grupu kao „…skup ljudi koji su trajno povezani vršenjem određene djelatnosti u cilju zadovoljavanja ličnih i društvenih potreba i između kojih postoji komunikacija te se razvija svijest o pripadnosti grupi.“.

Tylorovom definicijom, obuhvaćena su ključna obilježja grupe: skupina ljudi, vršenje određene djelatnosti, postojanje komunikacije te svijest o pripadnosti grupi. Jasno se vidi da jedno obilježje zavisi o drugome. Postojanje skupine ljudi implicira na postojanje  određene lokacije koja okuplja ljude. Lokacija podrazumijeva i vršenje određene radnje koja se odvija u vremenskim okvirima. Za izvršenje radnje mora postojati zajednički interes i  zajednička aktivnost kojoj prethodi komunikacija i međusobni odnosi. Komunikacijom se razvijaju međusobni odnosi i stvara  svijest o pripadnosti  grupi.  U službi komunikacije stoji i znatiželja  koja potiče pojedinca  na otkrivanje karakteristika ostalih pojedinaca grupe. Ovakav povezani niz međusobno zavisnih obilježja formira grupu. OBILJEŽJA GRUPE Prethodno citirane definicije autora Tylora, Haralambosa i  Furlana dale su naznake o  postojanju obilježja grupe.  Prema tim naznakama, Kregar je klasificirao i imenovao četiri obilježja grupe u kojima su sadržane i naznake obilježja prethodnih definicija.Prema  (Kregar, 2008) razlikujemo sljedeća obilježja grupe.

Ljudi i njihovo povezano djelovanje koje možemo sagledati s aspekta prethodno navedenih elemenata definicija poput boravka na istome mjestu koji uzima u obzir i vremenske okvire. Povezano djelovanje učenika, određeno je zajedničkim boravkom u učionici u određenom vremenskom okviru trajanja nastavnih aktivnosti i odmora.

• Trajnost i stabilnost djelovanja koja podrazumijeva sudjelovanje u zajedničkim aktivnostima i izloženost zajedničkim ugrozama.  Škola i učionica su pogodno mjesto odvijanja nastavnih aktivnosti koje se manifestiraju kroz zajednički rad na konkretnom zadatku, rješavanju problema, savladavanju vještina, učenju ili izloženosti ugrozama koje za učenika predstavljaju  pismeno ili usmeno ispitivanje te ocjenjivanje.  To zajedničko sudjelovanje u nastavnim aktivnostima stvara potrebu za suradnjom i međusobnom pomoći oko savladavanja zadataka. S druge strane izloženost ugrozama potiče suradnju učenika radi stvaranje vlastite  i zajedničke sigurnosti.

• Međusobna komunikacija koja podrazumijeva komunikaciju, interakciju i usmjerenost prema nekoj osobi. U razredu se to očituje kroz učestalu komunikaciju i usmjerenost prema drugima. Učenici su najčešće usmjereni na druge učenike sličnih stavova i uvjerenja ili učenike prema kojima gaje simpatije.• Stvaranje zajedničke svijesti gdje su uključeni elementi sudjelovanja u zajedničkim aktivnostima, komunikacije, upoznavanje drugih kroz stavove i ostale karakteristike osobe.

Usporedbom Kregarove klasifikacije, Tylorove, Haralambosove i Furlanove definicije grupe  mogli bismo izvesti sljedeća obilježja grupe:

• Boravak zajedno

• Interakcije i komunikacija

• Izloženost zajedničkim ugrozama

• Sudjelovanje u zajedničkim aktivnostima

• Otkrivanje i razotkrivanje s usmjerenjem prema nekoj osobi

Proces formiranja grupe  će se odvijati ovisno o uspješnosti ostvarenja nabrojenih obilježja. Različiti stilovi vođenja, različito djeluju na formiranje grupe i njezinu održivost. To znači da će pojedini stil imati specifičan utjecaj na ponašanje pojedinaca unutar grupe što će rezultirati postepenim formiranjem grupe ili potpunom razjedinjenosti razreda.

STIL VOĐENJA

Izvorno Likert (1967) definira stil vođenja kao  „…sposobnost utjecanja na druge, određeni način ponašanja i stvaranja odnosa s ljudima…“.  Stil vođenja je prema tome način na koji pojedinac distribuira svoju socijalnu  moć.  Socijalna moć se može definirati kao sposobnost pojedinca da utječe na ponašanje i volju drugih pojedinaca. Nastavnik stječe svoju socijalnu moć  preko uloge nastavnika koja mu daje određene ovlasti nad učenicima.  Ovlasti se mogu odnositi na ocjenjivanje učenika te korištenje ocjena  kao manipulativnog sredstva u svrhu  nagrađivanja ili kažnjavanja.  S druge strane dodjeljivanje posebnih zaduženja učenicima može se isto tako primijeniti u svojstvu nagrađivanja ili kažnjavanja. Dodjeljivanjem zaduženja učeniku da pomogne nastavniku  u  izvođenju nastave to jest da pripremi na početku sata projektor i računalo, nagrada je za učenika nositelja dužnosti jer se osjeća iznimno važno i ponosno pred razredom, jer je samo njega nastavnik iz određenih razloga odabrao za obnašanje te dužnosti.  Nastavnik osim ocjene  i zaduženja može koristiti  i materijalna sredstva nagrađivanja i kažnjavanja poput dodjeljivanja „značke“  za najbolje vladanje učenika na nastavi ili lente s natpisom za najuspješnijeg učenika.   Stil vođenja  isto tako zavisi i o nastavnikovom shvaćanju vlastite  uloge. Primjerice nastavnik može svoju ulogu previše cijeniti i smatrati je mesijanskim pozivom čime se nameće razredu i guši svaki oblik samoinicijative.

Ukoliko je nastavnik opseg i težinu svoje uloge shvatio kao pojačanu potrebu da kontrolira svaku situaciju te da teži perfekciji, onda će to imati i odgovarajuće negativne posljedice na formiranje i održivost grupe. Dakle moć koju  nastavnik pridaje ulozi, ovisi o njegovom osobnom shvaćanju značenja uloge vođe. Zato Likertova definicija da je stil vođenja „…sposobnost utjecanja na druge…“ sugerira da utjecaj proizlazi iz osobnih karakteristika pojedinca. Stoga Likert (1967)  u nastavku navodi da je osnovni element vodstva: „osobnost (karakteristike vođe)“.  Sve to određuje sam stil vođenja. Ako nastavnik svoju ulogu vođe shvaća isuviše osobno, onda će zasigurno težiti  perfekcionizmu i potpunoj kontroli podređenih, u ovom slučaju učenika.  Zato drugi dio   Likertove definicije  (Likert, 1967)  kaže: „…određeni način ponašanja i stvaranja odnosa s ljudima.“  Ukoliko su odnosi unutar grupe narušeni ili onemogućeni zbog dominacije nastavnikove volje i težnje potpunoj kontroli, teško da će se formirati grupa. S druge strane ako se radi o podcjenjivanju ili zanemarivanju uloge zbog čega vođa ne bi  ispunjavao svoj zadatak vođenja, odnosi unutar grupe ne bi bili formirani, a time ne bi postojala ni grupa.

 KLASIFIKACIJA STILOVA VOĐENJA

Postoji poveći broj klasifikacija stilova vođenja.   U radu će biti predstavljene dvije klasifikacije koje su kao prvo poznate i aktualne, a kao drugo imaju zajedničkih elemenata koji se međusobno isprepliću.

LIKERTOVA KLASIFIKACIJA 

Renzis Likert  vidi uspješnog vođu kao osobu snažno orijentiranu  na podređene, osobu koja se u održavanju skladnog funkcioniranja svih dijelova cjeline oslanja na komunikaciju. Tijekom  trideset godina istraživanja, Likert je identificirao četiri stila vođenja grupe. Prema (Likert, 1967) postoje:

Stil 1- Opisuje se kao “ekstremno autoritativni”. Ovakav vođa je vrlo autokratski orijentiran, ima malo povjerenja u podređene, kontrolira strahom i kaznom i vrlo rijetko nagrađuje podređene za njihovo postignuće. Ekstremno autoritativni stil podrazumijeva nametanje vlastite volje to jest dominacija volje u grupi. Nastavnik bi primjenom ovakvog stila bio spreman  koristiti sredstva kažnjavanja i nagrađivanja koja će mu osigurati postizanje kontrole nad  razredom  i pojedincima. Takvo okruženje, temelji se na potpunoj poslušnosti i  slijepoj pokornosti  nastavnikovoj naredbi. Iz slijepe pokornosti proizlazi i  bespogovorno slušanje naredbi, onemogućavanje inicijative i umanjivanje vrijednosti vlastitih aktivnosti.

Stil 2- Naziva se “benevolentno autokrativni”. Vođe ovog stila imaju pokroviteljsko povjerenje u podređene, motiviraju nagradom te samo ponekad kaznom i strahom, usvajaju neke ideje i mišljenja podređenih, ali s čvrstom kontrolom pomoću politike rada pojedine ustanove. S aspekta škole i razrednog okruženja, ovaj stil je znatno „mekši“ oblik ekstremno autoritativnog stila. Iako uključuje elemente kažnjavanja i nagrađivanja koji vode prema potvrđivanju  uloge nastavnika,  ova inačica autokracije  podrazumijeva neučestalu motivaciju strahom i kaznom i vrlo čestu  motivaciju nagradom.

Stil 3- Označava se kao “konzultativni”. Vođe imaju veliko, ali ne potpuno povjerenje u podređene, obično pokušavaju iskoristiti ideje i mišljenja podređenih, a dopuštaju da se specifične odluke donose na nižim razinama. Ovaj stil bi se mogao nazvati i demokratskim stilom odnosno nekom varijantom demokratskog stila,  jer dopušta samoinicijativu pojedinca. Stil omogućava zajedničko donošenja odluka na temelju samoinicijative učenika i  mogućnosti sugeriranja određenih alternativa za rješavanje problema. Iako više nema nametanja nastavnikove volje, u ovom stilu još uvijek prevladava autokracija, jer nastavnik na kraju sam donosi  konačnu odluku. Dakle konzultativni stil je „demokratskiji“ stil jer uobličava elemente demokratskog vođenja: dopuštanje samoinicijative, iznošenja vlastitih ideja i slobodan izbor učenika koji se odnosi na slobodno slaganje ili neslaganje s prijedlogom ili idejom.

Stil 4 – Likert ga naziva “participativno-skupnim” stilom. Vođe ovog stila imaju u svim situacijama potpuno povjerenje u podređene, uvijek konstruktivno koriste ideje i mišljenja podređenih.  Ovaj stil odgovara potpunoj demokraciji. U razredu djelovanje tog stila bi se manifestiralo kroz donošenje zajedničkih odluka na osnovi zajedničke diskusije uz pomoć i stimulaciju rukovoditelja odnosno nastavnika.  Nastavnik usmjerava učenike povratnim informacijama sa sugestijama i  poticanjem osjećaja osobne odgovornosti.

NAJČEŠĆE KORIŠTENA KLASIFIKACIJA
Likertova podjela stilova vođenja prepoznaje samo dvije domene vodstva: autokratsku i demokratsku. Sastoji se  od dimenzioniranja autokratskog i demokratskog stila vođenja. To znači da se autokratski stil dijeli na benevolentan i ekstremni, dok demokratski podrazumijeva participativni i konzultativni stil vođenja. Prema (Andrilović, Čudina, 1991) razlikujemo:
• Autokratski stil. Sve odluke o aktivnosti i postupcima u grupi donosi rukovodilac, bez objašnjavanja, obrazloženja i bez određivanja plana akcije. Rukovodilac ne obrazlaže kriterije uspješnosti, koje sam postavlja. Drži se „po strani i iznad“ grupe, a aktivan je samo kad pokazuje i zadaje zadatke.
Nastavnik u ulozi vođe-autokrata zapovijeda primjenjujući kazne i nagrade. To podrazumijeva jednosmjerne veze gdje nastavnik zapovijeda i zadaje zadatke, a učenici bespogovorno rade i izvršavaju njegove naloge. Da bi se dodatno potvrdila nastavnikova moć, nastavnik zadaje kazne u obliku moraliziranja ili grubog  nekonstruktivnog kritiziranja ili u drugom slučaju prijetnjom slabih ocjena. Učenik se uči strogoj poslušnosti i dodvoravanju autoritetu.  U usporedbi s ekstremno autoritativnim stilom i benevolentnim stilom, autokratski stil prema (Andrilović, Čudina, 1991) objedinjava obje dimenzije Likertove podjele.  Uspostavljanje potpune kontrole, vođenje primjenom kazne i straha u različitim oblicima, su  izraženi  i u autokratskom stilu vođenja.
• Demokratski stil. Sve odluke donose se zajednički, na osnovi diskusije, uz pomoć  stimulacije rukovodioca. Rukovodilac rezimira i razjašnjava ciljeve, sugerira nekoliko alternativa za rješenje problema, slobodan izbor suradnika, podjela odgovornosti unutar grupe. Rukovodilac postavlja objektivan, na činjenicama osnovan kriterij procjenjivanja i kritike. On je član grupe u punom smislu.
Za demokratski je stil karakteristično  da se suradnici uključuju u proces donošenja odluka. To rezultira otvaranjem mogućnosti samoinicijative, kreativnosti i osjećaja vlastitog doprinosa. Nastavnik predstavlja u neku ruku konzultanta koji vodi i usmjerava učenike povratnom informacijom bez moraliziranja.  Upravo  tu se prepoznaje dimenzija konzultativnog stila  spomenutog kao zaseban stil u Likertovoj klasifikaciji stilova vođenja. Dakle prema (Likertu, 1967)  „…dopuštaju da se specifične odluke donose na nižim razinama“  odlučivanje se izvodi na razini grupe čiju diskusiju vodi i usmjerava nastavnik kao konzultant koji se poziva na pojedinačnu osobnu  odgovornost.  Moguće  je prepoznati i participativnost demokratskog stila kroz „…konstruktivno koriste ideje i mišljenja podređenih…“  (Likert, 1967). To bi se moglo  protumačiti kao nastavnikovo prihvaćanje i provođenje sugestija i prijedloga učenika u nastavnom procesu.
• Leissez-faire stil. Rukovodilac ima pasivnu ulogu i ostavlja punu slobodu grupi ili pojedincima. On pruža pomoć i informacije samo kad se to od njega traži. Ne poduzima nikakvu inicijativu, ne procjenjuje i ne kritizira članove grupe. Pasivan je, iako je njegov odnos više prijateljski nego „važan“.

Ovakvim stilom, učeniku se daje potpuna sloboda djelovanja i samoostvarenja kroz samoinicijativni rad. Nastavnikov potencijal u vođenju grupe je minimalan; učenici zapravo vode nastavnika, a ne obrnuto.   Učenici će samoinicijativni rad najčešće svesti na aktivnosti koje su njima po volji  to jest  aktivnosti kojima će pokušati upravljati nastavnikom.  Potpuna sloboda opisuje i pasivnost od strane učenika. Učenici su možda aktivni, ali ne u pravom smislu te riječi. Njihova aktivnost je usmjerena kreativnom pronalaženju načina  izbjegavanja obaveza. To može dovesti do pomanjkanja inicijative i dosade. Učenikove sposobnosti i samoostvarenje stagniraju. Ovdje je naglasak na tome da nastavnik pasivizira učenike, dok je kod autokratskog vođenja naglasak bio na nastavnikovom uspostavljanju atmosfere potpune kontrole.  I sami autori Andrilović i Čudina (1991) potvrđuju ovu tvrdnju vezanu za Laisses-faire stil vođenja: „… nesamostalnost, pomanjkanje inicijative u atmosferi potpune slobode…“.
Budući da najčešće korištena klasifikacija  stilova vođenja prema (Andrilović, Čudina, 1991) rezultira održivošću grupe, smatram je relevantnom za potrebe  analiziranja utjecaja stilova vođenja na formiranje grupe i održivost iste.

UTJECAJ STILOVA VOĐENJA NA FORMIRANJE I ODRŽIVOST GRUPE PREMA KLASIFIKACIJI ZA ODRŽIVOST GRUPE

U poglavlju će biti prikazani utjecaji stilova vođenja prema najčešće korištenoj klasifikaciji na obilježja grupe.AUTOKRATSKI STIL VOĐENJA Prema osnovnim karakteristikama autokratskog stila vođenja (izdavanje naredbi, prekidanje drugih aktivnosti i inicijativa, česta nekonstruktivna kritika i kažnjavanje), identificirao sam i izdvojio dva primjera utjecaja na obilježja grupe. Pritom sam uzeo u obzir i činjenicu da se autokratski stil može manifestirati kroz dominaciju volje nastavnika ili kroz autokratsko vođenje bez dominacije volje nastavnika.

AUTOKRATSKO VOĐENJE DOMINACIJOM NASTAVNIKOVE VOLJE

Svaki pokušaj nastavnikovog nametanja vlastite volje učenicima stvara strah, odbojnost i nezainteresiranost učenika. Učenicima pod presijom nastavnikove volje samo okruženje postaje frustrirajuće i odbojno. Atmosfera koju je stvorio nastavnik, otežavajuća je okolnost pobuđivanja bilo kakvog interesa za druge učenike i stvaranja međusobne interakcije. Zbog slijepe poslušnost nastavnikovoj volji ne daje se dovoljno prostora za komunikaciju. Komunikacija s nastavnikom se izbjegava  jer se učenici  boje kazne zbog „pogrešnog“ odgovora koji nije u skladu s nastavnikovom voljom. Učenici se boje kritiziranja, gubitka socijalnog ugleda i grubog moraliziranja. Zbog toga oni  međusobno vrlo slabo komuniciraju, jer svaki pokušaj komunikacije i interakcije mogao bi za nastavnika predstavljati ofanzivu protiv njegove volje. Učenici su zatvoreni u sebe i nezainteresirani za druge učenike. Pokušavaju se  zaštititi ograđivanjem  od nastavnika. No ograđivanjem od nastavnika, ograđuju se i od drugih učenika. Iako su ograđeni jedni od drugih ipak sudjeluju u zajedničkim aktivnostima koje je zadao nastavnik u obliku zadataka.  Učenici sudjeluju u istoj aktivnosti rješavanja zadataka s tim da su međusobna komunikacija i pomaganje izrazito slabo zastupljeni, pogotovo komunikacija s nastavnikom. Dakle, učenici  iznimno malo međusobno komuniciraju jer se ne žele dovesti u situaciju u kojoj bi nastavnik pomislio da se bave sadržajima koji nisu povezani s rješavanjem zadataka. Isto tako učenici rijetko postavljaju pitanja nastavniku jer se boje da nastavnik  učestala pitanja protumači kao provokaciju.  Kroz zajedničke aktivnosti, učenici međusobno otkrivaju i upoznavaju stavove i osobne karakteristike drugih učenika. No u slučaju nametanja nastavnikove volje to izostaje. Od navedenih obilježja grupe (boravak zajedno, interakcija i komunikacija, izloženost zajedničkim ugrozama, sudjelovanje u zajedničkim aktivnostima, otkrivanje i razotkrivanje s usmjerenjem prema nekoj osobi), izrazito jako dominira izloženost zajedničkim ugrozama. Učenici su cijelo vrijeme izloženi jednoj ugrozi: nastavnikovoj volji. No ovo dominirajuće obilježje samo po sebi  nije preduvjet za stvaranje grupe jer isključuje ostala obilježja. Formiranje grupe u ovakvom primjeru je nemoguće.

AUTOKRATSKO VOĐENJE BEZ DOMINACIJE NASTAVNIKOVE VOLJE

Ukoliko ne postoji nametanje nastavnikove volje, ne postoji ni sumnja u nedostatnost učenikove samoinicijative. Nastavnik se ne mora bojati da učenici svojim aktivnostima kuju planove protiv njegove volje. Zbog toga nastavnik neće posizati za kažnjavanjem učenika. Kod autokratskog vođenja  u kojem nastavnik ne kažnjava učenike, ne postoji opasnost da učenici izbjegavaju međusobnu komunikaciju zbog straha pred kaznom. Nastavnik sve svoje aktivnosti i poduhvate obrazlaže i objašnjava te na taj način  potiče učenike na interakciju.  Učenicima se daje prostora za iznošenje vlastitih stavova i odluka. Time oni postaju sudionici u zajedničkim aktivnostima. Zajedničke aktivnosti nisu samo zadaci koje zadaje nastavnik, nego iznošenje ideja i prijedloga načina rješavanja zadatka. Pritom se  iznose vlastiti stavovi i mišljenja čime se otkrivaju karakteristike pojedinog  učenika. Zajednički boravak u razredu više nije odbojan niti frustrirajuć, jer ne postoji strah od teroriziranja zbog nepoštivanja volje nastavnika. Učenici putem komunikacije imaju mogućnost i slobodu međusobnog upoznavanja stavova i ostalih karakteristika učenika.  Isto tako učenici imaju udjela u određivanju plana akcija u obliku zajedničke aktivnosti iznošenja prijedloga, ali nastavnik je taj koji naposlijetku donosi posljednju odluku, ali ne na temelju vlastite volje. Primjerice nastavnik argumentira zašto je odlučio odabrati određeni način rješavanja zadatka. On procjenjuje što je najbolje za učenike uz obrazloženje i argumentaciju. Dakle, nastavnik potiče učenike na komunikaciju, interakciju i međusobno pomaganje putem zajedničkih aktivnosti, ali sve to radi isključivo vanjskim poticajem bez produbljivanja interesa za predmet učenja. To znači da nastavnik mora  neprestano zadavati zadatke, osmišljavati teme za raspravu i brojna potpitanja kojima bi  osigurao održavanje  komunikacije učenika na satu.   Ne postoji interes za  zadatkom ili predmetom učenja što bi rezultiralo učenikovim samoinicijativnim vođenjem diskusije ili postavljanjem pitanja nastavniku. Učenici će komunicirati i sudjelovati u zajedničkoj aktivnosti tako dugo dokle traje rješavanje zadatka. Pretpostavke za stvaranje grupe postoje i većina obilježja grupe je uključena u formiranje grupe.  Nesumnjivo grupa će se formirati, ali neće biti održiva.

Formirana grupa traje za vrijeme prisustva nastavnika koji zadaje zadatke, osmišljava aktivnosti ili teme  za raspravu. Bez nastavnika i njegovog poticanja, ne postoji ni interes za međusobnim druženjem te otkrivanjem karakteristika drugih učenika.

DEMOKRATSKI STIL VOĐENJA

Karakteristike demokratskog stila vođenja stvaraju najpogodnije tlo za formiranje i održivost grupe ukoliko uključimo vođenje nastavnika kroz sugestije i stimuliranje samoinicijative.

POTICANJE SAMOINICIJATIVE
Stil vođenja u kojem nastavnik predstavlja posrednika i usmjeravatelja izrazito pogoduje obilježjima stvaranja grupe. Ovdje nastavnik ništa ne nameće, nego osvještava učenika o posljedicama njegovog ponašanja. Time stvara unutarnji poticaj za poduzimanje akcije. Ovdje zajednička aktivnost ne mora biti  nužno potaknuta nastavnikovim zadavanjem zadataka ili određivanjem načina rješavanja istih, već samoinicijativnim udruživanjem svijesti učenika za poduzimanje zajedničkih aktivnosti. Prema (Kregar, 2008.) to nazivamo „stvaranjem zajedničke svijesti“.  Tu je vidljivo da će grupa postojati i nakon što nastavnik napusti razred. Dakle učenici su svjesni posljedica određene situacije. Ta svjesnost posljedica određene situacije stvorena je međusobnom interakcijom, razgovorima, prijedlozima i otkrivanjem specifičnog ponašanja pojedinih učenika. Učenici upoznati s potrebama i pretenzijama drugih učenika, mogu postati svjesni štetnih posljedica njihovih radnji i akcija te poduzeti odgovarajuću zajedničku aktivnost. Primjerice ukoliko jedan od učenika pretendira  kolektivno markiranje s nastave, ostatak razreda svjestan negativnih posljedica takve akcije će se organizirati u zajedničku aktivnost sprječavanja markiranja. Prema tome grupa djeluje kao cjelina u kojoj su učenici odgovorni jedni za druge.

Budući da grupa opstaje i nakon što nastavnik napusti razred, ona  ima veće mogućnost biti izložena drugim situacijama koje otkrivaju neke nove karakteristike, pretenzije i ponašanja učenika. Takva grupa nije ograničena jednim mjestom boravka. Dakle takva grupa će biti održiva i kada se učenici nalaze u razredu ili na hodniku škole ili u dvorištu škole. Zajedničke aktivnosti se samostalno generiraju, jer učenici prepoznaju potrebu za njima. U takvoj grupi uključena su gotovo sva obilježja: boravak u nekom vremenu i prostoru, interakcija i komunikacija, zajedničke aktivnosti, otkrivanje i razotkrivanje  s usmjerenjem prema nekoj osobi. Na isti način na koji učenici samoinicijativno generiraju zajedničke aktivnosti, oni prepoznaju i ugroze. Nastavnik i njegovo zadavanje zadataka ne moraju nužno biti ugroza kojoj su izloženi učenici. Oni sami prepoznaju određenu ugrozu ovisno o situaciji u kojoj su se našli kao grupa.

Primjerice markiranje može biti zajednička ugroza. Ukoliko su učenici markirali s nastave, gube povjerenje nastavnika s čijeg su sata markirali, a time i stvaranje „lošeg glasa“ što bi se moglo negativno odraziti na ugled razreda u školi. Svjesni posljedica markiranja koje se mogu protumačiti ugrozama, učenici će djelovati u vidu neke aktivnosti sprječavanja da dođe do ugroze. Prema tome  ugroze su identificirani problemi čijih su posljedica učenici postali svjesni, da bi na temelju toga mogli poduzeti određene aktivnosti. Demokratski stil vođenja pogoduje  formiranju grupe i održivosti grupe upravo zbog osvještavanja učenika o posljedicama njihovog  ponašanja. Takva grupa je funkcionalna jer uključuje puno međusobne interakcije i komunikacije.

 LAISSES FAIRE STIL VOĐENJA

Kod Laisses faire stila vođenja nastavnik „…pruža pomoć i informacije kad se to od njega traži…“ (Andrilović, Čudina, 1991.). Na taj način on postaje pasivni promatrač koji ne upotrebljava ni jedan oblik poticaja (unutarnjeg ili vanjskog poticaja). Nastavnik može biti pasivan u odnosu na grupu, a  s druge strane pretjerano prijateljski nastrojen.

PASIVNI ODNOS NASTAVNIKA PREMA UČENIKU

Prema (Andrilović, Čudina, 1991.) naglašeno je da „Laisses faire“ stil vođenja podrazumijeva da „…rukovodilac ima pasivnu ulogu i ostavlja punu slobodu grupi ili pojedincima.“. Zato nedostatak incijative zbog pasivnog odnosa nastavnika prema učenicima umanjuje interakciju i komunikaciju. Nastavnik se ne trudi izložiti učenike nekom obliku vanjske motivacije kao na primjer zadavanju zadatka i nagrađivanju nakon rješavanja istog.  Nastavnik se ne trudi ostvariti ni unutarnji poticaj u obliku osvještavanja učenika o posljedicama vlastitog djelovanja i ponašanja. Zbog toga učenici neće sudjelovati u zajedničkim aktivnostima kao cijeli razred, te neće biti sposobni sami prepoznati zajedničke aktivnosti ili ugroze kao što je to primjer kod demokratskog vođenja.  Učenici su prepušteni sebi samima, a nastavnika i njegovo ponašanje nije moguće interpretirati kao ugrozu. Oni mogu sudjelovati u zajedničkim aktivnostima, ali to ne znači da će u njima sudjelovati baš svi pripadnici tog razreda. Stoga će interakcija i komunikacija biti ograničena na određeni broj učenika. Takav razred ne može se zvati grupom. Zbog nedostatka tih zajedničkih aktivnosti, učenici neće  imati priliku međusobno upoznati pojedinačne stavove, razmišljanja i ostale karakteristike učenika. Kroz raznovrsne zajedničke aktivnosti učenici međusobno otkrivaju i druge karakteristike učenika, ali i specifična ponašanja osim onih na koje su navikli u svakodnevnoj rutini boravljenja u istom prostoru.

Sam zajednički boravak u istom prostoru neće biti od velike koristi ako izostaje komunikacije i interakcije svih učenika u razredu, mogućnosti otkrivanja novog specifičnog ponašanja pojedinog učenika zbog nedovoljno zajedničkih aktivnosti u kojima bi sudjelovao cijeli razred. Pasivnost nastavnika u pogledu usmjeravanja razreda ili poticanja inicijative imati će isti ishod na formiranje i održivost grupe kao i kod autokratskog vođenja prilikom nametanja volje nastavnika. U oba slučaja grupa neće biti formirana. Pretjerana pasivnost nastavnika te nedostatak „brige“  za učenike, neće omogućiti formiranje grupe.

PRIJATELJSKI  ODNOS NASTAVNIKA PREMA UČENIKU     

 Nastavnikovo nastojanje da bude „prijatelj“ učenicima potiče učenike na prepoznavanje koristi od takvog ponašanja nastavnika. To potiče učenike na organiziranu manipulaciju nastavnikom. Učenicima je u interesu izbjeći učenje i dobivanje slabih ocjena. Ocjenjivanje i ispitivanje znanja se u ovom kontekstu mogu smatrati ugrozama.  Nastavnik je svojim prijateljskim ponašanjem prema učenicima podosta popustljiv. Popustljivošću on daje prostora  prepoznavanju  prigodnih zajedničkih aktivnosti kojima će svi učenici ostvariti zajedničku korist i ukloniti spomenute ugroze.  Dakle  zajednička aktivnost bi se zapravo oformila oko cjenkanja i nagovaranja na poduzimanje neke aktivnosti oko pismenog i usmenog ispitivanja te ocjenjivanja. Primjerice učenici mogu utjecati na nastavnika da odgodi ispitivanje ili da im unaprijed da zadatke pismenog ispita. Pritom mogu koristiti neke zajedničke dogovorene argumente kojima će „ucjenjivati“ nastavnika. Zajednička aktivnost bi oformila i komunikaciju u obliku slobodnog iznošenja ideja, prijedloga i savjeta vezanih uz manipulaciju nastavnikom. Interakcija je pritom vrlo jaka te učenici međusobno otkrivaju nova specifična ponašanja koja donosi sudjelovanje u zajedničkim aktivnostima. Ovdje prevladava i vrlo jaka znatiželja. Grupa će biti znatiželjna u ispitivanju granica nastavnikovog ponašanja.

Znatiželja potiče nove diskusije oko organiziranog poduzimanja aktivnosti za ispitivanjem granica nastavnikove popustljivosti. Grupa bi zasigurno bila oformljena, jer poprima gotovo sva obilježja grupe. Trajanje takve grupe je kratkog vijeka jer isključivo ovisi o zajedničkim aktivnostima proizašlim iz   prisutnosti nastavnika. .ZAKLJUČAK

Radom je napravljen pregled dvije klasifikacije stilova vođenja te posljedica njihovog utjecaja na formiranje grupe i održivost iste. Za analizu i razradu primjera, odabrana je klasifikacija koja osigurava održivost grupe. Kroz primjere za svaki pojedini stil, prezentirana su dominantna obilježja koja rezultiraju određenim ishodom formiranja i održivosti grupe. Od tri stila vođenja (autokratski, demokratski, Laisses faire), ispostavilo se da najjači potencijal formiranja grupe ima demokratski stil vođenja koji je najviše usmjeren na učenika i njegove potrebe. Ostali stilovi mogu održati grupu funkcionalnom i djelotvornom samo dok je prisutan nastavnik. Izvan tih okvira grupa ne bi mogla egzistirati.  Najbitnije kod svake grupe su interni odnosi u grupi. Ukoliko postoje, prognoza opstanka grupe je povoljna.  Upravo te međuodnose unutar grupe treba osigurati stil vođenja. Ako je stil vođenja usredotočen samo na izvršavanje zadataka pod nastavnikovom presijom, teško da će odnosi unutar grupe biti  ostvareni kroz interakciju i usmjerenost učenika prema učeniku. Ne isključujem stilove vođenja izvan demokratske domene niti smatram da ih treba ignorirati ili zanemariti. Određene situacije u radu s učenicima iziskivati će primjenu  stilova vođenja izvan demokratske domene. U samom početku kada nastavnik nedovoljno poznaje učenike i njihovo ponašanje, pribjeći će autokratskom vođenju čisto zbog sigurnosti da razred ne izmakne kontroli. Ponekad će biti primoran popustiti učenicima i pribjeći Laisses faire stilu vođenja ukoliko je situacija u razredu toliko „napeta“ da bi moglo doći neprimjerenih ponašanja i fizičkih obračuna. Nastavnik u skladu s osobnim stavovima, uvjerenjima i mišljenjima  preferirati će pojedini stil vođenja. Isto tako i  određena situacija će utjecati na vođenje razreda određenim stilom. Dakle, različite situacije zahtijevaju pribjegavanje nekom od stilova vođenja ili kombinaciji stilova.  Ukoliko se želi oformiti grupa samosvjesnih pojedinaca, odgovornih za svoje djelovanje i ponašanje, nužno je pribjeći demokratskom stilu vođenja.

LITERATURA 

1. Andrilović V, Čudina M (1991)  Psihologija učenja i nastave.  Zagreb: Školska knjiga.

2. Furlan I, Kljaić S, Kolesarić V, Krizmanić M, Petz B, Szabo S, Šverko B (2005) Psihologijski rječnik. Zagreb: Naklada Slap.

3. Haralambos M, Heald R, (1980) Uvod u sociologiju. Zagreb: Globus.

 4. Kregar J, (2008) Uvod u sociologiju.  Zagreb: Pravni fakultet.

 5. Likert R, (1967) Ljudska organizacija: (Menadžment i vrijednosti). New York: McGraw-Hill.6. Tylor E. B, (1973) Primitive Culture. New York: High Points  in Anthropology. .